Начальные этапы коррекционно-развивающей работы с безречевыми детьми

Аннотация:

Материал, представленный в методических рекомендациях «Начальные этапы коррекционно-развивающей работы с безречевыми детьми»,  поможет учителям-логопедам и родителям в формирования речи за счет скоординированного воздействия на неречевые функции в процессе ведущей деятельности.

В данной статье подробно описывается: полиморфная группа детей с неспособностью пользоваться средствами языка. В ДОУ компенсирующего вида дети, входящие в эту группу, могут иметь задержки речевого развития (до 4 лет), общее недоразвитие речи, алалии. Особенности детей  с данной речевой патологией развиваются в условиях дизонтогенеза.

Основные этапы работы с учетом уровня развития, на котором находится ребенок к моменту начала обучения.

Реализация данного материала может включаться в педагогический процесс: в занятиях познавательного цикла, игры, труд, свободная деятельность, развлечения, досуг.

Безречевые дети – условно выделяемая полиморфная группа детей с неспособностью пользоваться средствами языка. В ДОУ компенсирующего вида дети, входящие в эту группу, могут иметь задержки речевого развития (до 4 лет), общее недоразвитие речи, алалии. Основанием для их объединения являются следующие положения:

1. Дети с данной речевой патологией развиваются в условиях дизонтогенеза.

Онтогенез понимается как индивидуальное развитие организма, которое особенно интенсивно до достижения половой зрелости. Термином «дизонтогенез» обозначают отклонения пренатального (внутриутробного), натального (в период родов) формирования структур организма от нормального развития, которые могут активно развиваться в постнатальном онтогенезе, преимущественно раннем, когда морфологические системы организма не достигли зрелости. (Развитие ребенка происходит на дефектной основе. Когда клетки мозга поражены, незрелы, инактивированны, нарушены процессы нейродинамики — созревания клеток).

Развитие ребенка в условиях дизонтогенеза обусловливает наличие устойчивой неврологической симптоматики в виде минимальной мозговой церебральной дисфункции (ММД или ММЦД), которая является отдаленным последствием «перенатальной энцефалопатии» (диагноз «перенатальная энцефалопатия» ставится только на первом году жизни ребенка) и проявляется повышенной возбудимостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением восприятия, диффузными и легкими очаговыми неврологическими симптомами. Моторное развитие грубо не страдает, однако выявляется своеобразная моторная неловкость и стертые двигательные нарушения. У детей с минимальной мозговой дисфункцией в анамнезе вы найдете рассеянную неврологическую симптоматику: ассиметрию лицевой иннервации, может быть наличие небольшой спастики, вальгусную или варгусную установку стоп, сколиоз, косоглазие, небольшое снижение остроты зрения, признаки частичной моторной незрелости (тремора, проявляющегося при нагрузке, волнении), отставание в формировании общего динамического праксиса. В психическом состоянии этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, недостаточность функций активного внимания, утомляемость или повышенная возбудимость. Патогенетической основой этого состояния является задержанное созревание поздно формирующихся структур и функций мозга.

При психоорганическом синдроме неврологические и психологические нарушения, описанные в первой группе (ММЦД), будут более грубо проявляться в виде:

а) гипертензионно-гидроцефального синдрома (повышение внутричерепного давления). Его признаки: выраженность лобных бугров, увеличение окружности головы, расширенная венозная сеть в области лба, висков и век Нарушения умственной работоспособности проявляются при данном синдроме в виде повышенной утомляемости и истощаемости и сочетаются с недостаточностью памяти, внимания, переключаемости, замедленностью мыслительных процессов, недостаточной их целенаправленностью, склонностью к побочным ассоциациям. Для некоторых детей характерна повышенная возбудимость, раздражительность. Эти дети плохо переносят жару, транспорт, жалуются на головные боли и головокружения;

б) церебрастенического синдрома, который проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, нарушений активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости — признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства, в других — с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

в) неврозоподобных синдромов в виде страхов, нарушения сна, тиков мышц лица и конечностей, преходящего или более стойкого энуреза;

г) редких или эпизодических судорожных состояний или эпи- синдрома,

д) двигательных нарушений: асимметрии сухожильных рефлексов, неустойчивой походки при остаточных явлениях гемисиндрома или мозжечкового синдрома (тремор, нарушения координации движения и артикуляционной моторики).

е) более грубых нарушений зрения (частичной атрофии дисков зрительного нерва и др.).

2. Поражение центральной нервной системы различной степени тяжести определяет нарушения формирования психических, довербальных и собственно вербальных функций в виде:

- отсутствия или резкого ограничения лепета у части детей (признак дизонтогенеза),

- возможного нарушения ощущений в виде гипо- и гиперестезий (изменение порога чувствительности), гиперакузии (повышенной чувствительности к звукам, безразличным для окружающих: шуму сминаемой бумаги, шуршанию спичек в коробке, звуку капающей воды. Шумы становятся сверхсильным раздражителем для незрелых клеток коры), что свидетельствует о нарушениях в области заднего мозга, где происходит прием и переработка информации об окружающем мире,

- несформированности коммуникативных умений: от отказа от контактов до избирательности в общении (трудности установления зрительного контакта, неумение слушать и др.),

- нарушения или недостаточности гностико-праксических функций (слухового гнозиса – различения на основе узнавания, праксиса — целенаправленных действий, сложных движений, артикуляционного праксиса – артикуляторных движений и поз),

- нарушения поведения (негативизм, гиперактивность и др.),

- единства механизма нарушений.

Дети с алалией широко пользуются кинетическим языком – жестами эмоциональными, указательными, изобразительными.

Образное и понятийное мышление, которое выражается в невербальной форме, не страдает. Дети правильно понимают сформированные пространственные отношения, однако в речи отражают их неверно.

3. ЗРР, ОНР, алалия, имеют единую природу, мозговые механизмы нарушений.

Развитие собственно вербальной функции связано с левополушарной латерализацией функций (передачей функций правого полушария в левое). Алалия диагностируется, если связь между зонами мозга грубо нарушена. При задержках речевого развития латерализация происходит не вовремя, взаимодействие между зонами неполноценно, развитие отстает в сроках. Общее недоразвитие речи, отмечается, когда срок активного развития прошел (после 5 лет). Причины задержки шире: двигательные нарушения, сенсорная депривация и др. Симптоматика ЗРР, ОНР и алалии — различна, причина одна – не зреют структуры мозга. Компенсация может осуществляться прямым путем как при задержках, или обходным, как при алалиях и недоразвитии.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Алалия (по В.А. Ковшикову) рассматривается как языковое расстройство, которое характеризуется невозможностью или деструкцией (разладом) порождения языковых операций.

Нарушаются подсистемы языка:

1. Лексическая (выбор слов, т.е. актуализация, наличие вербальных парафазий). Дети с моторной алалией могут актуализировать малочастотные слова, но не могут актуализировать простые. Понятия, сформированные в импрессиве, не могут использоваться в активной речи, что проявляется в неверном поиске и выборе слов.

Вербальные парафазии — словесные замены, обусловленные нестабильностью звукового и семантического облика слова, особенностями вербальной памяти, расширением или сужением значений слов:

- смешение видовых признаков (земля луна),

- целое заменяет часть (щеки лицо, карман плащ), и наоборот (форточка стекло),

- ребенок адресуется только к функции (плита жарить),

- актуализируется ситуативный признак предмета (весы магазин), частный признак предмета (туча большая), неверные ассоциации (карусели цирк),

- замены на звукоподражания, замены неологизмами (живот – пупон, свинья – парасюха),

- из памяти извлекаются звуковые и ритмические признаки (чш- чайник, весла – ведра),

- морфологические признаки (ящерица гусеница).

2. Морфологическая (строение слова). Слово воспринимается ребенком с алалилей нерасчлененно. Используются корневые слова, лишенные флексий. Приставки и суффиксы не используются , или нарушены (подъехал ехал). Корни, как правило, остаются сохранными (м.б. в преобразованном виде). При изменении формы слова сохраняется ударение (дом домы, глаз глазы);

3. Морфосинтаксическая (т.е. выражения отношений и связей – склонения, спряжения; неправильное согласование существительных с прилагательными в падеже),

4. Фонематическая (выбор фонем внутри морфемы). Звуки подвержены непостоянным заменам, пропускам, перестановкам. Они могут произноситься правильно в различных контекстах. Причина: ребенок учитывает лишь один признак, а не совокупность смыслоразличительных признаков. Контрасты используются лучше, оттенки – хуже.

5. Семантико- синтаксическая (на уровне предложения и текста). На уровне предложения: отсутствие предиката (глагола) или отнесение его в конец предложения, что характерно для детей с задержками речевого развития. Сведение сложных семантико-синтаксических структур к простым. Неверное использование союзов (Мама сказала детям потому был дождь). В тексте средства связи бедные, простые (потом…, потом… .). Несформированность структуры предложения определяется незрелостью языковых операций: выбора слов и построения плана высказывания (внутреннего программирования)

У детей с сенсорной алалией отмечается понижение слуха на тоны высокой частоты и своеобразное нарушение неречевого (гиперакузия) и речевого (фонематического) слуха. Отмечаются эхолалии (воспроизведение слов без осмысления и закрепления в речи) являются важным диагностическим критерием.

При наличии собственной речи дети выразительно интонируют. Проговаривание характеризуется приблизительностью, выявляется обилие парафазий (замен), элизий (пропусков звуков, частей слова), персевераций, контаминаций (одна часть слова соединяется с частью другого слова)

Алалия чаще отмечается у левшей и амбидекстров.

Логопедические занятия с безречевыми детьми

Коррекционно-развивающая направленность логопедических занятий с безречевыми детьми реализуется через создание предпосылок для формирования речи за счет скоординированного воздействия на неречевые функции в процессе ведущей деятельности.

Организация деятельности осуществляется с учетом уровня развития, на котором находится ребенок к моменту начала обучения. В процессе деятельности формируется мотивация к общению и деятельности, коммуникативная активность, формируются первичные образные представления об окружающем мире.

На начальном этапе обучения у ребенка формируется самосознание «Я и окружающий мир», когда он усваивает жизненные впечатления через накопление чувственного опыта. При этом главенствующую роль играет поэтапное становление моторных функций, их совершенствование и дифференциация и сенсомоторное развитие ребенка, являющееся основой для развития первичных представлений и активных форм общения. Формирование навыков общения осуществляется путем установления зрительного, эмоционального, предметного, речевого контактов, развития умения быть понятым, ориентироваться в социальных ситуациях. С целью формирования коммуникативного мотива на ранних этапах работы используются сохранные звенья: кинетическая речь (жесты) звукоподражания. Все этапы работы пронизывает логоритмика (слово и движение формирует и организует деятельность, межполушарное взаимодействие).

Работу, направленную на формирование первичных представлений об окружающем мире (накопление чувственного опыта и создание на этой основе предметных образов), мы начинаем с выделения предмета из окружающего мира, т.е. с организации ощущений и восприятия (тактильно-проприоцептивного, зрительного, слухового). Обучение детей способам сенсорного обследования проводится с опорой на кожно-кинестетическую афферентацию. Включая ее в построение многочисленных межанализаторных связей, добиваемся возможности управлять движениями. В то же время каждый сенсорный компонент этих связей — зрительный, слуховой, вестибулярный, обеспечиваясь движением, становится значимым для ребенка. Таким образом, преодолевается изменение порога ощущений (чаще гиперестезия), их фрагментарность, недифференцированность.

При обследовании предмета мы активизируем проприоцептивные ощущения за счет использования разнообразных поверхностей и наполнителей. Предметы различной конфигурации (ровные и неровные), выполненные из материалов (мех, плюш, резина, дерево), с различной температурой поверхности, мокрые или сухие, с разными наполнителями (фасолью, гречкой, песком) включаются в систему игровых упражнений. Обследование проводится сначала обеими руками, затем ведущей рукой с опорой на зрительное соотнесение с предметом. Все задания предъявляются в игровой форме и сопровождаются чтением потешек, коротких стихотворных текстов. Называние предметов и их свойств, комментирование действий, использование для этих целей доступных звукоподражаний, способствует повышению речевой активности детей. Эти приемы, направленные на активизацию ощущений, являются мощным средством эмоциональной стимуляции ребенка. Они позволяют преодолевать негативизм и эмоциональную холодность детей, способствуют установлению эмоционального контакта со взрослым, развивают способность к положительному эмоциональному реагированию на ситуацию занятия.

Организуя зрительное восприятие, мы последовательно используем реальные предметы, их заместители (игрушки) и плоскостные изображения (предметные картинки). Применение игровых приемов по выделению предмета из ряда различных и похожих, соотнесению предметов с их плоскостными изображениями (цветными, черно-белыми, контурами и трафаретами) способствует созданию устойчивого зрительного образа предмета.

Включение предмета в деятельность (обучение способам ориентировочно-познавательных действий) позволяет формировать представление о его свойствах и качествах, функциональном назначении. Взаимодействие восприятия и речи обеспечивает развитие речевых представлений (предметной соотнесенности слова) по основным лексическим группам. Используются приемы сопоставления и противопоставления, когда вначале выстраивается полисемантический ряд, затем семантический ряд родственных слов.

В соответствии с концентрическим методом развития языка на первом этапе в работу включаются наиболее общеупотребительные слова, имеющие простую слоговую структуру и звуковой состав (звуки контрастные). Особое значение приобретают глаголы и слова, выражающие состояние (наречия – тут, там, туда, где, почему). Формируется синтаксическая система: предложения односоставные — повествовательные и побудительные (На. Дай. Даю. Дает. Надо. Не надо. Хочу. Беги.).

Организация слухового восприятия осуществляется на материале неречевых звуков по двум направлениям:

I.  Активизация акустического внимания и памяти по основным параметрам: произвольность, устойчивость;

II.  Формирование двигательно-слуховых связей.

Основными задачами первого направления являются:

1) привлечение внимания к звучащему предмету;

2) определение направления звука (ориентировочно-поисковые действия);

3) выделение звучания заданного предмета из ряда предложенных;

4) различение звучания нескольких звуковых сигналов (немузыкальных шумов и музыкальных инструментов), выделение одинаковых по звучанию;

5) воспроизведение последовательности звукового ряда при условии зрительного соотнесения с предметами (инструментами) и без него;

6) различение звукоподражаний при условии зрительного соотнесения с объектом (игрушкой, предметной картинкой) и без него.

Формирование двигательно-слуховых связей осуществляется в ходе упражнений направленных:

- на координацию движения руки в соответствии с ритмом стихотворного текста потешки (используются совмещенные движения руками: стучать кулачками, раскрытыми ладонями по столу, сжимать кулачки, хлопать в ладошки);

- координацию движения со звуковым сигналом (выбрасывать игрушки из коробки на звуковой сигнал, гимнастику пальцев рук сопровождать ритмичными слоговыми цепочками).

Формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения способствует повышению активности детей в ситуации общения.

В процессе обучения детей различным способам действия с предметами мы используем приемы, активизирующие деятельность: сюрпризные моменты, игровые проблемные ситуации, моделирование ситуации успеха и стимуляция ее переживания. На первых этапах основным приемом является оказание помощи ребенку в виде сопряженно-отраженных действий, показа способа действий, прямого указания ошибки и оценки действия. По мере овладения ребенком способами взаимодействия с предметами объем оказания помощи сокращается, характер ее изменяется.

В ходе этой работы устанавливаются многочисленные межанализаторные связи, необходимые для формирования более сложных функций, в основе которых лежит движение (сомато-пространственный гнозис, зрительно-моторная координация).

Формирование представлений о пространстве осуществляется по трем направлениям:

• Организация сомато-пространственного гнозиса;
• Формирование ориентировочно-поисковых движений взора;
• Развитие зрительно-моторной координации.

Организация сомато-пространственного гнозиса осуществляется с помощью комплекса игровых упражнений, направленных:

• На выделение и показ основных частей тела;
• Соотнесение положения/движения другого объекта с собственным положением/движением («Я сижу — мишка сидит»);
• Определение местоположения различных объектов относительно своего тела или других объектов.

В ходе предварительной работы мы формируем положительный настрой на тактильный контакт со взрослым, активизируем ощущения собственных движений по неровным поверхностям, с помощью легких массажных приемов.

Реализация основных задач игрового комплекса осуществляется последовательно с использованием таких приемов, как чтение потешек, сопровождающихся совмещенными или отраженными движениями ребенка; игры с игрушками, предметными картинками («Мойдодыр»), с зеркалом («Обезьянки»). Эффективным приемом для детей, владеющих активной речью, является совместное проговаривание потешек с интонационным выделением окончаний существительных, числительных «один», «два» (при выделении парных частей тела и лица).

В процессе работы по формированию ориентировочно-поисковых движений взгляда мы учим детей фиксировать и удерживать объект в поле зрения, находить его в пространстве комнаты, прослеживать за движущимся предметом. Используя способность соотносить реальный предмет и его плоскостное изображение, учим находить заданное изображение в пространстве листа на предметных, ситуативных картинках, рисунках старших детей.

Соединение ориентировочно-поисковых движений взора и моторики руки (соединение поля зрения и поля движения) обеспечивает развитие зрительно-моторной координации. С этой целью мы разработали рабочую тетрадь «Пятна и линии», тематическое содержание которой составляют три раздела: «пятна», «линии», «лабиринты» (тетрадь готовится к публикации).

Работа по формированию зрительно-моторной координации проводится с использованием простейшей продуктивной деятельности. Логопед обучает детей создавать рисунки с помощью отпечатков кулачка, пальчика, ладони (в соответствии с его двигательными возможностями). С помощью взрослого отпечатки, дополненные деталями изображения, превращаются в веселые картинки: оттиск кулачка в цыпленка, кулачка и пальчика – в лошадку, оттиск ладошки – в петушка, отпечатки пальцев в жука, бабочку, ромашку, следы мишки на снегу и др. Процесс рисования сопровождается комментированием действий, используются эмоциональные и речевые стимулы в виде потешек, стихотворных текстов.

Формирование представлений о количестве осуществляется в процессе различных видов деятельности, когда возникает необходимость объединения предметов и составления множеств, выделения заданного количества предметов, сопоставления множеств. Эти задачи реализуются при выполнении заданий по формированию сомато-пространственного гнозиса и зрительно-моторной координации, развитию слухового восприятия, моторики руки.

Развивая слуховое восприятие, мы учим детей различать и воспроизводить по подражанию заданное количество неречевых звуков. Организуя сомато-пространственный гнозис, мы выделяем парные части тела и лица, побуждаем ребенка к их пересчету. Выполнение упражнений по формированию зрительно-моторной координации сопровождается пересчетом предметов (объектов), деталей изображения, выделением заданного количества счетных палочек и соотнесением их с деталями изображения. С этой целью мы используем сопряженно-отраженные действия, инструкции типа «Возьми столько же». В процессе выполнения упражнений, активизирующих моторику руки, побуждаем детей к выполнению заданного количества движений, используя сопряженно-отраженные действия.

Временные категории формируются в процессе усвоения детьми представлений о продолжительности событий, их последовательности. Формируя навыки предметной деятельности у детей, мы комментируем их действия, подводим итоги занятия, восстанавливая последовательность действий. Детей, владеющих активной речью, побуждаем к речевому сопровождению своих действий и отчету об их выполнении в соответствии с их произносительными возможностями. Таким образом формируются категории настоящего и прошедшего времени.

Речевой материал, используемый на логопедическом занятии, ограничен, как правило, одной лексической группой, объединенной по функциональному признаку, обобщающему слову. Основными условиями являются повторяемость предлагаемого материала, его детализация и постоянство предъявляемых инструкций.

Формирование сенсомоторного механизма речи осуществляется с использованием пассивно-активной гимнастики мимических мышц и артикуляционного аппарата. На первом этапе работы основными целью гимнастики является создание базы для осуществления синхронных мимических, дыхательных, и голосовых движений, формирование кинестезий. Условиями успешного формирования устойчивых кинестезий и кинестетического следового опыта в двигательной и речедвигательной сферах являются:

- длительность воздействия, т.к. кратковременная стимуляция могла закончиться быстрым затуханием рефлекса;

- медленный темп предъявления раздражителей с целью предупреждения повышенного взаимного торможения кинестетических следов;

- комментирование собственных действий, действий другого ребенка или логопеда с помощью сопряженной или сопряженно-отраженной речи.

Выбор методов и приемов при составлении схемы гимнастики осуществляется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. В ходе гимнастик реализуется ряд задач, направленных:

- на устранение патологических синкинезий;

- активизацию мимических мышц и последовательное формирование непроизвольных, а затем и произвольных мимических движений;

- формирование артикуляционных движений и укладов;

- активизацию дыхательных ощущений и голосовых реакций с использованием двигательных, слуховых и зрительных опор. Координация фонации и движения.

Комплекс дыхательной гимнастики на этом этапе направлен на формирование дыхательных кинестезий, увеличение объема дыхания. Реализация этой цели осуществляется за счет:

- активизации дыхательных ощущений, с использованием слуховых и зрительных опор (булькающих звуков, шариков);

- формирования устойчивого физиологического выдоха.

Упражнения комплекса голосовой гимнастики направлены на формирование произвольности фонации, координацию движения и фонации при выполнении пассивной пальчиковой гимнастики. Кроме того, синхронизация ритмического рисунка движений рук с речью позволяет преодолеть недостаточность пространственно-временной организации речедвигательного акта. Обучение проводится поэтапно. Например, на первом этапе мы производим последовательное вращение каждого пальца рук ребенка по и против часовой стрелки, сопровождая каждое движение мелодичным произнесением или пением цепочки звуков и звукокомплексов (выбор осуществляется в соответствии с произносительными возможностями ребенка). Необходимым условием выполнения этого упражнения является фиксация взгляда ребенка на движении пальцев. По мере активизации двигательных ощущений мы привлекаем внимание ребенка к речевому сопровождению движений. Целью следующего этапа является организация совместных действий: взрослый производит движение, ребенок сопровождает движение мелодичным произнесением звуков/звукокомплексов (звукоподражаний). Основным условием выполнения этого упражнения является фиксация начала и конца движения в соответствии с продолжительностью фонации.

Успешность работы над голосом зависит от степени готовности ребенка к сотрудничеству с логопедом и состояния слухового восприятия.

Продолжительность занятий не регламентируется временем и количеством повторений, но зависит от эмоционального настроя ребенка, его готовности к совместным действиям.

Таким образом, коррекционно-развивающая направленность занятий на этом этапе работы обеспечивает успешное создание предпосылок для развития речевой функции: формирование представлений об окружающем мире, развитие высших корковых функций, речевой активности, создание базы сенсомоторного механизма речи детей.

Практическая часть методики изложена в книге Дедюхиной Г.В., Кирилловой Е.В. «Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком».

Прохорова Екатерина Вячеславовна,
учитель-логопед,
МБДОУ «Центр развития ребенка -
детский сад №5 «Лучик»,
г. Прокопьевск