Связь интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности

проблемы чтенияИнтерес к проблемам чтения обусловлен его огромной ролью в жизни человека, открывает перед ним неисчерпаемые по богатству и разнообразию источники приобретения, расширения и углубления познаний о себе, других людях, о мире.

Вопрос изучения данного навыка в настоящее время рассматривается в направлении поиска более эффективных методов коррекции его нарушений, прежде всего, в связи с тем, что именно он обеспечивает развитие человека как личности.

Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, речевого, языкового, нравственного, культурного, эстетического, информационного, говоря шире – интеллектуального и чувственного, средство развития всех способностей.

Трудности в овладении чтением испытывают дети, обучающиеся не только в коррекционных, но также и в общеобразовательных классах (Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, Б.С. Найденов, Г.П. Фирсов и др.). При этом проблема формирования смысловой стороны чтения является наиболее актуальной, особенно это характерно для детей с системными нарушениями речи [4]. В связи с этим, мы считаем важным рассмотреть недостаточно изученный в теории и практики логопедии вопрос о связи интонационного оформления и понимания в читательской деятельности.

В своем исследовании мы опираемся на лингвистическую и психолингвистическую позиции понимания интонации.

С лингвистической точки зрения, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, принимающее участие в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом сообщения (Л.В. Бондаренко, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова). Она понимается исследователями как многокомпонентное единство, однако вопрос о количестве компонентов решается ими по-разному.

Некоторые авторы включают в интонацию только ритм и мелодику, другие добавляют темп и тембр. И.А. Зимняя выделяет мелодический, динамический, временной компоненты и тембр произнесения. В.А. Артемов, М.М. Галеева определяют в составе интонации пять компонентов, которые соответствуют акустическим характеристикам речи: мелодику, интенсивность, длительность, паузу и тембр.

В понятие интонации иногда включаются и паузы (И.Я. Блинов, В.Н. Ярцев), хотя нередко говорят об интонации и паузах как о разных явлениях. В «широком» понимании в ее состав включаются: мелодика, ритм, темп, ударение, пауза, тембр, интенсивность (Б.Б. Здорова, Г.Н. Иванова-Лукьянова и др.).

Кроме того, в лингвистике бесспорно положение о том, что интонация является полифункциональным явлением, однако анализ литературы по данной проблеме показал, что и в определении количества ее функций у лингвистов нет единства мнений.

И.Г. Торсуева выделяет коммуникативную, экспрессивную и эмоциональную функции, причем коммуникативная определяется автором как базовая.

Г.П. Фирсов утверждает о том, что интонация выполняет всего две функции – объединяющую и расчленяющую.

Помимо обозначенных, существует множество других интерпретаций, но большинство исследователей выделяют следующие:

  1. Фонетическая – интонация оформляет синтагму, фразу, придавая им смысловую и фонетическую цельность и одновременно разделяя речевой поток на синтагмы и фразы;
  2. Эмоционально-экспрессивная – выражает эмоционально-экспрессивные оттенки высказывания;
  3. Синтаксическая – выражает синтаксические значения, служит одним из средств синтаксической связи;
  4. Стилистическая – интонация участвует в образовании стиля текста;
  5. Смыслоразличительная – различает смысл фраз с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона (Г.Н. Иванова-Лукьянова).

В свете психолингвистических исследований интонация определяется как основа для осуществления конкретного коммуникативного намерения, которая необходима для оптимизации восприятия речи. Субъект речевой деятельности передает смысловое содержание высказывания, коммуникативно оформленного лексико-грамматически и интонационно (В.П. Глухов, А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)

Чтение – это явление комплексное, являющееся сложным психофизиологическим процессом.

В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1].

С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.).

Чтение, как один из видов письменной речи, формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития.

Выделяют четыре важнейших качества навыка читательской деятельности:

  1. Правильность (плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого),
  2. Беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного),
  3. Выразительность (способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему),
  4. Сознательность (понимание замысла автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному).

Теоретический анализ литературных данных показал, что однозначного определения термина «понимание» не существует. В психологическом аспекте процесс понимания рассматривается как особое психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, факта (Е.А. Рогов) [5]. В современных исследованиях данный процесс трактуется как «компонент мышления» (Е.И. Российская).

В структуре понимания речи А.Р. Лурия выделяет три основных звена:

  1. Выделение точного значения отдельных слов;
  2. Усвоение синтаксических отношений, в которые эти слова вступают;
  3. Выделение общего смысла сообщений.

Кроме того, он подчеркивает, что наиболее продуктивной является психологическая концепция понимания, а не лингвистическая, согласно которой для понимания смысла текста необходимо иметь широкий словарь и знать грамматические правила языка.

С педагогической точки зрения, понимание – это один из этапов восприятия, способствующий взаимодействию читателя с текстом. Оно предполагает постижение логических связей текста, его структуры, взаимодействия его частей (А.К. Аксенова, А.Ф. Ломизов, Б.Г. Найденов).

Текст как объект анализа и восприятия представляет собой сложную иерархическую структуру, аналитически развертываемую до уровня базисных смысловых связей, соединяющих отдельные законченные мысли (И.А. Зимняя).

Любой целостный законченный текст имеет свою смысловую структуру:

  1. Поверхностный слой текста излагает факты в линейной последовательности – фактографическая информация;
  2. Глубокий слой составляет суждения о фактах – концептографическая информация;
  3. Глубинный слой содержит эмотивно-оценочные элементы отношения к информации – подтекст (Л.П. Доблаев).

Рассмотрим психолингвистическую позицию. Процесс понимания текста в данном случае определяется как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (В.П. Глухов, А.А. Залевская). По А.А. Леонтьеву, это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления [2].

Согласно нейропсихологическому подходу, понимание текста – это сложный процесс, при котором ученик, воспринимающий текст, переходит от развернутой серии слов и фраз к выделению существенного смысла и к общей мысли. Уже понимание элементарной по составу частицы текста оказывается непростым процессом. Второй этап (усвоение значения целых предложений, образующих высказывание) – процесс еще более сложный. Кроме того, важно отметить, что понимание текста связано с удержанием смысла предшествующих слов (А.П. Бизюк, А.К. Венедиктова).

В целом, письменная форма речи всегда предполагает устную форму и опирается на нее. Л.Р. Зиндер отмечает – чтобы понять структуру и сложность лингвистики письменного текста, необходимо провести анализ фонетико-фонологических средств организации текста в особом разделе суперсегментной фонологии (интонологии).

Как уже отмечалось выше, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Согласно психолингвистической позиции, данная функция интонации проявляется на уровне интонемы. Это функциональная единица суперсегментной фонетики, различающая смысл фразы с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи движения тона.

Различают сильную и слабую позиции интонемы. Именно в сильной позиции связь интонации и смысла наиболее ярко выражена. Сильная позиция – это явление выражения интонации только с помощью смыслоразличительной функции без влияния на понимание смысла лексико-грамматического состава фразы.

С лингвистической точки зрения, в настоящее время многие аспекты понятия «смысл» недостаточно разработаны, поэтому трудно определять смыслы, передаваемые интонационными структурами.

По мнению И.Г. Торсуевой, интонация не непосредственно связана со структурой предложения, а через высказывание и его смысл. Наравне с синтаксисом она участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания, его эмоциональной стороны и подтекста. Все эти компоненты составляют содержательную сторону и определяют смысл прочитанного.

Кроме того, важно рассмотреть педагогическую позицию.

По мнению Т.А. Ладыженской, тембр, логическое ударение и тональная окраска голоса несут большую смысловую и эмоциональную нагрузку в речи, а особенно при чтении. Интонация не только выражает отношение говорящего к тому, о чем идет речь, но и позволяет одними и теми же словами придавать различные оттенки, изменять смысл.

Работы А.Ф. Ломизова посвящены в основном взаимосвязи интонации и пунктуации, однако он указывает и на их связь со смыслом. «Интонация и пунктуация зависят не непосредственно друг от друга, а от смыслового содержания. Чтобы точнее уловить смысл, нужно внимательно прислушиваться к интонации» [3].

По мнению Г.П. Фирсова, интонация всегда определяется смыслом и если в ней наблюдается изменение, то причина этого в том смысле, который вкладывает в слова читающий. Нарушение ее правильности всегда ведет к большему или меньшему искажению смысла.

Б.Г. Найденов в своих работах последовательно рассматривает каждый компонент интонации и доказывает их влияние на смысл фразы. Один из его примеров: если в предложении в разных местах поставить паузы, то смысл может получиться различным.

По мнению М.И. Омороковой, техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.

Данной точки зрения придерживаются также Т. Заводская, М. Качурина, К. Станиславский. Они считают, что именно понимание смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет интонация.

Что касается психологической позиции, то она сходна с педагогической точкой зрения. По мнению А.А. Люблинской, осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки препинания. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности.

Отметим и нейрофизиологическую точку зрения.

Наиболее важным в данном случае является исследование, проведенное Н.И. Жинкиным. По его мнению, интонационный компонент крайне важен как для письма, так и для чтения. Читающий должен вычитать ту интонацию, которая вписана в текст сочинителем. Без этого невозможно верное прочтение и понимание текста.

Обнаружение данной интонации осуществляется только путем смыслового анализа предложений. Процесс составления предложений с учетом каждого слова и его членения на части Н.И. Жинкин называет «внутренней интонацией». Данный процесс внутреннего интонирования происходит при каждом воспроизведении и восприятии интонации. Голосовые органы до своей собственной работы принимают необходимое положение для реализации того или иного интонационного эталона. При этом «внутреннее» проговаривание воспринимаемой интонации позволяет регулировать и контролировать ее механизм восприятия и воспроизведения (А.А. Леонтьев, Н.Н. Светловская).

На основании вышеизложенного с междисциплинарной позиции признается факт взаимосвязи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности.

Недостаточная сформированность фонологически значимых особенностей интонации у детей будет являться предпосылкой к возникновению специфического типологического нарушения чтения.

К таким типологическим просодико-интонационным ошибкам, по мнению Т.А. Алтуховой, И.И. Карачевцевой, относятся:

  • ошибочный выбор интонационной конструкции (ИК),
  • отсутствие четкой межсинтагменной паузации,
  • несоответствие тембра характеристике персонажа,
  • низкая интенсивность голоса,
  • неправильное ло-гическое ударение,
  • семантико-синтаксические затруднения в чтении.

Все перечисленные ошибки приводят к сложностям в развитии смыслового восприятия текстов.

Подводя итог выше сказанному, хочется сделать вывод о том, что на основании теоретического анализа литературных данных доказано наличие внутренней связи интонационного оформления текста и его понимания в читательской деятельности.

Соответственно, при обучении смысловому навыку чтения необходимо одновременно формировать интонационную сторону речи, и наоборот.

Данный вопрос в настоящее время является практически не изученным, хотя он уже начал интересовать исследователей. Необходимо детальное изучение данной проблемы для составления рекомендаций с целью предупреждения неуспеваемости детей, связанной с недостатками понимания прочитанного текста и нарушения его выразительного оформления.

Тураева Кристина Анатольевна,
учитель-логопед,
ГБОУ СОШ № 1996,
г. Москва

Список литературы:

1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 70. – С. 106.
2. Леонтьев, А.А. Модели порождения и производства речи / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1997. – 221 с.
3. Ломизов, А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации : пособие для учителя / А.Ф. Ломизов. – 2-е издание, переработанное. – М. : Просвещение, 1986. – 96 с.
4. Плетенцова, Е.И. Развитие навыков перцептивно-смысловой обработки текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи / Е.И. Плетенцова, И.А. Поварова, Е.М. Плюснина // Школьный логопед, 2008. – № 2 (23). – С.5–19.
5. Рогов, Е.А. Психология познания / Е.А. Рогов. – М.: Просвещение, 1998. – 145 с.

Одна звездаДве звездыТри звездыЧетыре звездыПять звёзд (1 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)
Loading ... Loading ...
Опубликовано в разделе: Обмен опытом Метки: ,

Сейчас читают:

Советы родителям «Развиваем пальчики – улучшаем речь» Советы родителям «Развиваем пальчики – улучшаем речь»
Автоматизация звуков: как скучное сделать интересным Автоматизация звуков: как скучное сделать интересным
Алфавит в стихах Алфавит в стихах
Использование здровьесберегающих технологий в работе с детьми с дизартрией Использование здровьесберегающих технологий в работе с детьми с дизартрией

Оставить комментарий

Добавить коментарий
*

© ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ. Использование авторских материалов без прямой активной гиперссылки на сайт LogoPortal.ru запрещено.
.