Из опыта работы по преодолению семантической афазии

Логопедическая работа при семантической афазииВ своей работе автор дает характеристику семантической афазии. Описывает локализацию очага поражения – зона ТПО.

Указывает центральный механизм нарушения при той форме афазии – нарушение симультанного восприятия, и, как следствие, проявление дефекта на уровне речи в затруднении понимания логико-грамматических конструкций. Акцентирует внимание на грамматических конструкциях с пространственными и «квазипространственными» отношениями, восприятие которых затруднено больными.

Отмечает, что центральной задачей обучения больных с данной формой афазии является, прежде всего, преодоление дефектов гностической сферы, дефектов симультанного восприятия, восприятия левого и правого, взаимоотношений предметов в пространстве.

Знакомит с примерами проводимых занятий при семантической афазии. Подробно описывает разработанную автором и апробированную методику работы с географической картой. Данная методика направлена на преодоление пространственных нарушений при семантической афазии.

Отмечены положительные результаты восстановления нарушенных пространственных ориентировок по данной методике.

Предложенная аттестационная работа представляет практический интерес для логопедов, работающих с данной категорией больных.

Аттестационная работа по теме: «Из опыта работы по преодолению семантической афазии».

Семантическая афазия возникает при поражении зоны ТПО (теменно-париентально-окципитальной зоны коры) – области стыка височных, теменных и затылочных областей мозга (37-го и частично 39-го полей слева). Зона ТПО относится к третичным областям коры.

Название «семантическая афазия» известный нейропсихолог А.Р.Лурия считал неудачным, т.к. при этой афазии распадается не вся речевая семантика, а лишь строго определенные семантические категории, в связи с чем А.Р.Лурия нередко обозначал ее как «так называемая семантическая афазия». Поскольку речевая семантика в той или иной степени страдает при любой форме афазии, обозначение ее как семантической неправильно и по существу. Тем не менее это название вошло в литературу.

Долгое время нарушения, возникающие при этой афазии, описывали как интеллектуальный дефект. Так, К.Гольдштейн предполагал, что у данной категории больных имеется общее снижение интеллектуальных функций или общее снижение «абстрактной установки». Таким образом предполагалось, что данное нарушение характеризует интеллектуальную сферу, а не речевую. Однако при специальном анализе этого дефекта А.Р.Лурия удалось выявить, что нарушения у этих больных отнюдь не распространяются на любые интеллектуальные функции, а касаются лишь понимания определенных грамматических конструкций.

Оказалось, что в этих случаях страдает понимание грамматических конструкций, которые в той или иной степени отражают симультанный (одновременный) анализ и синтез явлений, т.е. когда для понимания какого-либо выражения, слов требуется одновременное представление нескольких явлений.

Больные с семантической афазией не понимают целый ряд грамматических конструкций, в которых отражаются пространственные или «квазипространственные» отношения.

К ним относятся следующие грамматические конструкции:

  • Предлоги (в, над, под, за, сверху, снизу и др.). Такие больные не видят разницы в выражениях «круг под крестом», «круг над крестом» или «крест под кругом». Иными словами, больные не понимают пространственные отношения, выраженные с помощью предлогов.
  • Слова с суффиксами, например, такие, как «пепельница», «чернильница», где суффикс означает вместилище, т.е. выражает пространственные отношения.
  • Сравнительные отношения.

Больные не понимают предложений типа «Ручка длиннее карандаша», «Карандаш короче ручки» или «Оля темнее Кати, но светлее Тани. Кто из них самый темный?». Понимание такого рода конструкций требует мысленного сравнения двух или трех объектов, т.е. симультанного (одновременного) анализа. В данном случае слова связаны «квазипространственными» отношениями, поскольку в подобных конструкциях отсутствует собственно пространственное содержание.

  • Конструкции родительного падежа (атрибутивные конструкции) типа «брат отца», «отец брата», «мамина дочка», «дочкина мама», «собака хозяина», «хозяин собаки» и т.д. Для больных эти выражения непонятны. Им понятно, что такое мама и дочка – отдельно, но не «мамина дочка», выражающее отношение между ними.
  • Конструкции творительного падежа («покажите ключ ручкой»). Понимание сложной конструкции замещается пониманием отдельных слов, входящих в эту конструкцию, и простым их перечислением.
  • Инверсии, т.е. фразы с обратным порядком слов («Земля освещается солнцем», «солнце освещается землей» — что верно?), также недоступны пониманию больных при полной сохранности понимания коротких и простых фраз с прямым порядком слов (солнце освещает землю). Выражения, в которых имеются логические инверсии типа «Колю ударил Петя». Кто драчун?
  • Временные конструкции, которые отражаются временные отношения между событиями. Например: «Перед завтраком я прочитал газету» или «Прежде чем поехать в город, он зашел к товарищу» и т.п.
  • Выражения, в которых логически связанные слова далеко разведены друг от друга, типа « В школу, где учится Ваня, пришел лектор, чтобы сделать доклад». В этой фразе выражение «где учится Ваня» — только определение школы. Такого рода конструкции со сложными определениями тоже непонятны больным.
  • Предложения с «переходящими» глаголами типа «Вера одолжила деньги Маше», «Сережа одолжил деньги у Коли». Кто кому должен?

В клинической картине этой формы афазии обычно не обнаруживается грубых нарушений экспрессивной речи: больные могут разговаривать, используя простые конструкции предложений, понимать просто построенную обращенную речь. У них нет нарушений письма и чтения. Однако и в чтении наблюдается нарушение понимания сложно построенных текстов.

Эти больные иногда с трудом ориентируются в пространстве. Речь, грамматически просто построенную, хорошо понимают, однако всякое усложнение грамматики речи ведет к непониманию речи собеседника, к растерянности. Эти больные часто производят впечатление людей со снижением памяти, с сужением кругозора, растерявших свой опыт и знания.

Семантическая афазия протекает в нейропсихологическом синдроме

  • симультанной агнозии (узнавая отдельные предметы, больной не способен одновременно воспринять группу предметов, охватить всю ситуацию картины, не может связать отдельные ее элементы),
  • астереогноза (то есть расстройства узнавания предметов путем их ощупывания при закрытых глазах),
  • нарушения схемы тела, пространственной и конструктивной апраксии и первичной акалькулии (нарушение счета).

На фоне сохранного восприятия отдельных предметов у больных обнаруживается нарушение восприятия тонких пространственных отношений, взаимоотношений предметов в пространстве. Больные узнают предметы, понимают смысл сюжетной картинки, но не могут правильно воспринять отвлеченные координаты пространства и сложные пространственные отношения предметов относительно друг друга.

Они не могут мысленно перевернуть фигуру в пространстве, т.е. обнаруживаются гностические расстройства. Поэтому у них нарушается и восприятие географической карты, узнавание времени по часам, нарушается понимание разрядности числа, счетные операции, т.е. оказывается нарушенными все психические процессы, в структуру которых входит фактор симультанного пространственного восприятия.

Логопедическая работа при семантической афазии

Приведем примеры работы с больной, имеющей описанную форму речевой патологии.

Больная Д., 62 года. В 2010 г. больная перенесла острое нарушение мозгового кровообращения в левой гемисфере. Находясь в метро, она внезапно потеряла способность ориентировки в пространстве.

При логопедическом обследовании на первый план, помимо трудностей ориентировки в пространстве, нарушений в конструктивно-пространственной деятельности, расстройств схемы тела, отмечались и затруднения в восприятии сложных логико-грамматических конструкций (особенно атрибутивных конструкций, конструкций творительного падежа, конструкций с предлогами).

Работа по обучению понимания логико-грамматических оборотов речи начиналась с преодоления основных, первичных дефектов пространственного гнозиса, лежащих в основе нарушений речи.

Работа начиналась с самых простых заданий по узнаванию нарисованных геометрических фигур. Например, среди множества предъявленных геометрических фигур предлагалось найти фигуру в форме круга, квадрата, треугольника и т.п. Затем больная срисовывала заданные фигуры, рисовала их по памяти, восполняла недостающие в рисунке элементы. На следующем этапе – конструировала по образцу фигуры из палочек, кубиков. Сначала вся работа велась без оречевления, позже присоединяется и речевая инструкция («Положите спичку вверх… вниз, одну спичку направо, другую налево и т.д.). При конструировании проводился сопоставительный анализ фигур, отрабатывались понятия больше – меньше, выше – ниже, толще – тоньше и тому подобное.

Большая работа проводилась по осознанию схемы своего тела, его положения в пространстве и передвижения в пространстве. Здесь предлагались такие задания как складывание фигур животных и человека из частей, дорисовывание недостающих частей, самостоятельное рисование людей.

Выполнение упражнений на ориентировку в пространстве начиналось с обращения внимания больной на правую руку как на точку отсчета в пространственной ориентировке, затем переходили к пониманию наличия и роли левой руки, левой и правой половины тела, левой и правой части пространства. Потом предъявлялся макет комнаты и фигура человека и давались различные инструкции: «Поставить фигуру лицом к окну, повернуть к себе, от себя».

Больной давались задания по прохождению пути на макете, в кабинете, в поликлинике, затем давалось его схематическое изображение с речевым обозначением направлений движения («вперед, направо, налево, назад»). Затем предлагалось выполнить движения по речевой инструкции: «Идите вперед. Поверните направо. Идите назад. Поверните налево» и т.д. На следующем этапе сначала предлагалось нарисовать схему прохождения знакомого пути по мысленному образу, а затем ее реализовать. Уточнялись значения слов с пространственным значением (далеко, близко, рядом, сбоку и т.д.). Большую помощь в выполнении этих заданий оказывал муж больной, который вначале приводил больную на занятия, а по мере ее восстановления контролировал правильность прохождения пути по заданной схеме, совершал с больной поездки в метро по намеченному пути.

После этого мы перешли к работе со схемами, изображающими пространственное изображение предметов. Обучение начинается с манипуляций с конкретными предметами в пространстве по заданному образцу. Например, логопед моделирует положение карандаша в пространстве (карандаш на тетради, карандаш под тетрадью), больная воспроизводит образцы. Образец постоянно меняется, меняется и положение предметов. Позже больная выполняла задания, в которых от нее требовалось активное вычленение из окружающей обстановки нескольких пар предметов, пространственное расположение которых соответствовало бы данному образцу. Например, дан образец: «карандаш на тетради». Больная находит и показывает пару других предметов: журнал на столе, цветок на подоконнике, часы на полке и т.д..

После ряда подобных упражнений мы перешли к этапу обобщения и схематизирования пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью выполняются упражнения, в которых больная рисует схемы расположения предметов относительно друг друга по конкретному образцу.

Образец – Карандаш над тетрадью (схема).
Карандаш под тетрадью (схема).
Карандаш в тетради (схема).

Позже выполняются операции нахождения нужных положений пар предметов по заданным схемам:

Нахождение нужных положений пар предметов по заданным схемам

После такой развернутой и длительной работы по восстановлению осознанного анализа взаимоотношений предметов в пространстве мы перешли к формулированию этих отношений в речи с помощью определенных синтаксических конструкций.

На этом этапе работы главной целью ставилось довести до сознания больной факт относительности пространственного расположения предметов, который требует учета по крайней мере двух моментов: с одной стороны, пространственное расположение предмета можно установить лишь при наличии другого предмета и именно по отношению к нему, с другой стороны – в каждой данной ситуации всегда один предмет (тот, положение которого в пространстве отыскивается) – главный, а второй предмет (относительно которого рассматривается положение в пространстве главного предмета) – второстепенный.

Например, пространственные отношения двух предметов стол – лампа – можно выразить в речи двояко:

  1. Лампа висит над столом (здесь главный предмет – лампа);
  2. Стол стоит под лампой (здесь главный предмет – стол).

С целью дальнейшего осознания предлогов с определенными пространственными положениями предметов больной предлагалось выполнить ряд упражнений:

  • больная подписывала соответствующие предлоги под данными схемами;
  • под заданными предлогами рисовались нужные схемы;
  • заполнялись пропущенные предлоги в словосочетаниях и во фразе;
  • составлялись фразы с предлогами.

Примеры упражнений:

Вставить пропущенные предлоги и зарисовать схемы этих предлогов:

Щенок спрятался \/ конуре.
Тапочки стоят \/ кроватью.
Тарелки стоят \/ столе.
Самолет летит \/ морем.
Дети идут \/ школу.
Письмо опустили \/ почтовый ящик.
Пассажиры вышли \/ автобуса.
Человек идет \/ дороге.
Крот прорыл ход \/ землей.
Люди собрались \/ митинг.
Огурцы солят \/ бочках.
Пароход плыл \/ реке.
Густой туман поднимался \/ рекой .
Сено сложили \/ навес.
Ястреб парил \/ небе.
Плакучая ива склонилась \/ водой
Цветы поставили \/ вазу.
Новую мебель занесли \/ комнату.

Упражнения по составлению словосочетаний с предлогами:

на, в

  • где изготовляют? (лекарства, ткани, станки, ключи, мебель);
  • где смотрят? (фильмы, спектакли, картины, зверей, клоунов);
  • где растут? ( ягоды, грибы, орехи, клюква, одуванчики, земляника, кувшинки);
  • где покупают? (лекарства, молоко, газеты, овощи и фрукты, билеты);
  • где работает? (продавец, учитель, экскурсовод, ткачиха, библиотекарь, артист, строитель, почтальон).

с

  • с чем пекут пироги? ( с капустой, с мясом, с творогом, с картошкой, с вареньем, с яблоками, с ягодами, с рыбой);
  • с чем ты любишь бутерброд? (с колбасой, с сыром, с маслом, с ветчиной, с икрой, с рыбой);
  • с чем пьют чай? ( с конфетами, с сахаром, с вареньем, с медом, с молоком, с тортом, с пирогами, с вафлями, с шоколадом);
  • с кем ты любишь гулять? (с сестрой, с братом, с другом, с подругой, с отцом, с матерью, с внуком, с внучкой, с дедушкой, с бабушкой, с собакой);

из

  • Откуда?

вышел из ….
выпал из ….
приехал из …
вернулся из ….

  • Из чего?

варенье из ….
выстрел из ….
слепил из ….
связал из …
блюдо приготовил из ….
смастерил из ….

Вставить пропущенный предлог с или из:

Куклу вынули … коробки.
Туристы сошли … теплохода.
Бельё достали … шкафа.
Ворона слетела … дерева.
Бабушка слезла … печки.
Пироги вынули … печи.
Молоко вынули … холодильника.
Ворона слетела … дерева.
Пассажиры вышли … троллейбуса.
Упал … дерева, … кармана, … крыши, …дупла, …окна, …гнезда, … крыльца
Вернулся … школы, …магазина, …улицы, … театра, … завода, … фабрики.

по, к

бежал по …
плыл по …
погладил по ….
ползла по ….
бродили по ….
сходил к ….
подошли к ….
приехали к ….
подкрался к ….
подплыл к ….

Вставить пропущенный предлог к или по:

Путники шли … пыльной дороге. Скоро они подошли … реке, … реки росли

ивы, … реке плыла лодка. Она пристала … берегу. Охотники шли … узкой тропинке и вышли … лесному озеру. … берегам озера плавали дикие утки. Охотники стали подкрадываться … уткам. Утки услышали их и улетели.

Работая над восстановлением способности понимания логико-грамматических конструкций, мы старались добиться осознанного анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Это достигалось путем наглядного изображения грамматических взаимоотношений предметов и постановки вопроса, раскрывающего их смысл.

Например, предъявляются картинки и фразы: женщина режет хлеб ножом. Мужчина пилит дрова пилой. Мальчик пишет письмо ручкой. Логопед каждый раз спрашивает: «чем режут хлеб? Чем пилят дрова? Чем пишут письмо?» Таким образом формируется обобщенное представление о творительном падеже орудия действия.

Для того, чтобы обнаружить и уточнить связи и отношения слов во фразе, соответствующие вопросы ставились к каждому слову внутри фразы. Выделялось главное слово в предложении, объект, о котором идет речь, затем выделялось слово, обозначающее действие предмета, затем слова, определяющие главный предмет со стороны его качества и т.д. Эти разборы помогали больной понять смысловые связи внутри предложения.

Затем проводилась серия упражнений, в которых от больной требовалось составить предложение, соответствующее заданным связям между словами. Для этого давалась например, такая структура предложения в форме взаимосвязанных вопросов: Кто? ——- что делает? ——- что? ——- чем? («Женщина подметает пол веником»).

Подобная работа облегчает восстановление понимания таких сложных конструкций, как атрибутивный родительный падеж. Здесь было необходимо еще и развертывание этой конструкции, дополняя ее словами, уточняющими смысл и взаимоотношения между данными словами фразы, т.е. вводились дополнительные слова, обеспечивающие смысловую избыточность. Например дано: «хозяин собаки». Вводится дополнительное слово, получается «хозяин охотничьей собаки», «отец брата» – «отец моего брата», «дочкина мама» – «мама маленькой дочки»; «мамина дочка» — «любимая дочка у мамы» Так с помощью описанной методики восстанавливается понимание и других сложных логико-грамматических конструкций речи.

Восстановительное обучение, направленное на внутрисистемную перестройку нарушенной речи путем перевода ее с одного уровня реализации на другой, более высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афазии.

Одним из способов преодоления пространственных нарушений у больной явилась работа с географической картой, которая велась параллельно с другими приемами, описанными выше.

1-2 занятие.

Цель: нахождение сторон света и географических объектов (реки, моря, города, страны и др.) на обычной географической карте.

Логопед

Больная

- Вспомним названия сторон света. - Север…. , Восток, Запад, Юг.
- Сейчас я буду называть слово, обозначающее сторону света, а Вы будете подбирать слово прямо противоположное.

Север -

Запад -

 

 

- Юг

- Восток

- А сейчас еще раз обратим внимание на нашу ведущую правую руку. Где у Вас правая рука? (показывает)
- Какая сторона света будет по правую руку? - Вот правая рука. А какая же сторона света? За……, нет, Восток.
- Правильно, Восток. Запомним, там где правая рука – Восток. Вспомним Дальний Восток. А какая сторона света будет там, где левая рука?  - Запад
- Какие западные страны мы знаем? - Германия.
- … Франция, Испания. - А какие еще?
- Давайте отыщем эти страны на карте (отыскивает и показывает)
- Какой Ледовитый океан Вы знаете? - Северный Ледовитый океан.
- Значит где он находится?

Покажите на карте.

- На Севере.

(показывает)

- А куда люди ездят позагорать на солнышке, искупаться в море? На Север? - Нет, на Юг.

 

- На какое море? Давайте посмотрим, где на карте находится Черное море? - На Черное… еще Азовское (отыскивает и показывает)
- А теперь изобразим две пересекающиеся линии. Мы находимся в точке пересечения. Подпишем стороны света:

вверху будет………

внизу………………

справа……………..

слева………………

 

 

- ….Север

- ….Юг

- ….Восток

- …..Запад

А теперь назовем и подпишем стороны, которые находятся между

Севером и Востоком

Югом и Востоком

Югом и Западом
Севером и Западом

 

- Северо-восток

- Юго-восток

- Юго-запад

- Северо-запад

Далее на географической карте мы отыскиваем различные города, реки, озера и называем сторону света, где они находятся по отношению к нашему местонахождению.

3-4 занятие.

Цель: Перенос географических объектов с обычной карты на «немую».

Одно занятие было посвящено работе с контурной картой. На ней мы подписывали различные объекты, имея перед собой обычную географическую карту. На следующих двух занятиях названные логопедом географические объекты разыскивались и обозначались на обычной карте, а затем зарисовывались на чистом листе бумаги. На этих же занятиях уточнялись понятия выше – ниже, дальше – ближе:

Логопед

Больная

- Найдем на карте г. Москва, а теперь г. Санкт-Петербург. По отношению к Москве, где находится Санкт-Петербург?

(показывает)

- Севернее

- А точнее? Ведь он находится не совсем на Севере, а чуть левее.

(подумав)

- Северо-западнее.

- Точка, изображающая г.Санкт-Петербург выше или ниже по отношению к Москве?

- Вот Москва. Санкт-Петербург вверху. Значит точка, которая изображает Санкт-Петербург, находится выше, чем Москва.

- А где находится г. Тула?

- Вот.

- Точка, изображающая г. Тулу, находится выше или ниже по отношению к Москве?

- Ниже.

Логопед

Больная

- Представьте себе, что Вы собираетесь навестить свою сестру, которая живет в г. Екатеринбург. Наш начальный пункт следования город……

- Москва

- А конечный?

- г. Екатеринбург.

- А сейчас давайте посмотрим, в каких крупных городах будет делать остановки наш поезд?

- Во Владимире, Нижнем Новгороде, Перми…. И приехали в Екатеринбург.

- Возьмем красный карандаш и отметим путь нашего следования на карте от Москвы через названные города.

(отмечает)

- Отложим карту в сторону. Мысленно представим маршрут нашего пути.

- А теперь перенесем схему этого железнодорожного пути на бумагу.

 Перенос схемы.

 

На этих занятиях на наглядном примере больной предъявлялись логико-грамматические обороты речи типа: «Санкт-Петербург дальше от Москвы, чем Тула» — Какой город ближе к Москве, какой дальше? «Санкт-Петербург дальше от Москвы, чем Тула, но ближе чем Таллинн». Города отыскивались на карте, их взаимоотношения изображались схемой с помощью стрелок.

Москва — Тула — Санкт-Петербург — Таллинн.

6-9 занятие.

Цель: Самостоятельное заполнение немой карты с предварительным ознакомлением с данной местностью на обычной карте.

На этих занятиях мы совершали путешествия по рекам, по железной дороге, пролетали из одного города в другой на самолете и т.д.

Результаты обучения.

В результате проведенного направленного обучения в значительной мере восстановились оптико-пространственные и конструктивные расстройства. В спонтанной речи больной возрос удельный вес предлогов и слов с пространственным значением. Соответственно этому расширились возможности понимания сложно построенной речи на синтаксическом и морфологическом уровне. Неречевые апрактогностические расстройства не препятствуют адекватному поведению больной в жизни, в ее окончательной реадаптации.

Ильина Надежда Степановна,
логопед,
городская поликлиника № 36 г. Москвы, ЮВАО

Список литературы:

1.​ Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. — М., 1982.
2.​ Бейн Э.С., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с афазией. – М., 1982.
3.​ Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.
4.​ Лурия А.П. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
5.​ Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М., 1988.
6.​ Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. – М., 1985.
7.​ Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М., 1988.
8.​ Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазий. Ч. 1, 2. – М., 1985.
9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М 1991..
10.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. 1995.

Одна звездаДве звездыТри звездыЧетыре звездыПять звёзд (3 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)
Loading ... Loading ...
Опубликовано в разделе: Афазия Метки: 

Сейчас читают:

Артикуляционная гимнастика как средство развития общих речевых навыков у детей младшего дошкольного возраста в условиях Дома ребенка Артикуляционная гимнастика как средство развития общих речевых навыков у детей младшего дошкольного возраста в условиях Дома ребенка
Семинар для воспитателей «Развитие речи детей с помощью логопедических игр» Семинар для воспитателей «Развитие речи детей с помощью логопедических игр»
Тренинговое занятие «Путешествие в Страну Семейную» для родителей с детьми старшего дошкольного возраста Тренинговое занятие «Путешествие в Страну Семейную» для родителей с детьми старшего дошкольного возраста
Дисграфия у детей с ринолалией Дисграфия у детей с ринолалией

Оставить комментарий

Добавить коментарий
*

© ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ. Использование авторских материалов без прямой активной гиперссылки на сайт LogoPortal.ru запрещено.
.