Технологии профилактики дисграфии на начальных этапах обучения у младших школьников с нарушениями речи

Проблема обучения в школе детей с речевыми нарушениями волнует психолого-педагогическую общественность достаточно давно. Одной из первых об этой проблеме стала говорить Р.Е. Левина. В ее работах, а также исследованиях ее учеников и последователей Г.А. Каше, И.К. Колповской, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. данная проблема получила экспериментальное изучение.

В последующих специальных исследованиях было доказано, что дети с нарушениями речи хуже овладевают программой русского языка, имеют определенные особенности, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-развивающего обучения.

Анализ статистических данных о речевых нарушениях показывает, что сегодня значительно выросло число дошкольников, имеющих стёртую дизартрию, значительно отстающий словарный запас, недоразвитие речи (по данным Т.Б. Филичевой 40-50 %), нарушения звукопроизношения и тембра голоса и т.д.

Это в целом свидетельствует о тенденции роста речевой патологии [1, с. 35]. Поэтому сегодня проблема формирования предпосылок к овладению устной и письменной речью детьми с различными речевыми нарушениями является актуальной как никогда ранее.

Практика учителей начальных классов, а также специальные исследования показывают, что дети в различными уровнями речевого развития, характером речевых нарушений хуже адаптируются к новой социальной среде, недостаточно усваивают программу в силу особенностей базовых психических процессов и функций, мыслительной деятельности, запоминания, недостаточно развитой мелкой моторики пальцев рук, скоординированности движений и др.

Особенно актуальной является проблема коррекции нарушений письма у младших школьников, что связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, и с увеличением количества учащихся с нарушением письма (Л.Г. Парамонова).

Письмо и письменная речь являются сложными системными и произвольными психическими процессами, включающим совместную работу различных анализаторов, что обуславливает трудности в ее овладении младшими школьниками.

Целью нашего исследования является исследование технологий профилактики дисграфии на начальных этапах обучения младших школьников с нарушениями речи. Исследование проходило в феврале 2016 года на базе МОУ СОШ № 1 г. Мурманска во втором классе.

Изучив речевые карты детей, проведя предварительное обследование их письменной речи, а также учитывая рекомендации учителя-логопеда, мы выбрали из 11 учащихся коррекционного класса 4 ученика, сформировавших экспериментальную группу, которые имели на письме большое количество ошибок. Далее наблюдали за детьми в процессе уроков, изучали их тетради и письменные работы, беседовали с учителем-логопедом о проблемах детей экспериментальной группы.

Испытуемый №1. При написании диктанта и списывании часто не дописывал элементы букв, вставлял лишние элементы, допускал множественные оптические ошибки в виде замен графически сходных букв. Наблюдались ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза, орфографические ошибки. При написании рассказа по картинке не выделял границы предложений.

У испытуемого №2, во всех письменных работах наблюдалось большое количество оптических ошибок. Плохо различал буквы х-ж, и-ш, и-у, б-д, ц-щ, л-м, о-а, п-к, ш-щ. Допускал ошибки аграмматического и орфографического характера.

Испытуемый №3. В письменных работах наблюдались пропуски букв и слогов, слитное написание слов, что говорит о наличии нарушений языкового анализа и синтеза. Оптические ошибки проявлялись в неразличении букв ш-щ, п-т, и-ч, у-д. Так же, как и у остальных детей, можно отметить большое количество орфографических ошибок.

Испытуемый №4. Письменные работы были неаккуратные, с трудно разборчивым почерком. Ребенок часто пропускал слова, буквы в словах, не дописывал окончания. Это свидетельствует о наличии нарушений языкового анализа и синтеза. Оптические ошибки были связаны с неразличением букв ч-и, и-ш, о-а, а-ы, ц-щ, а-и . Наблюдались аграмматические ошибки и большое количество орфографических ошибок.

Ошибки артикуляторно-акустического характера не наблюдались ни у кого из детей экспериментальной группы, так как звукопроизношение у них не нарушено.

В процессе проведенного исследования мы суммировали общее количество ошибок, допущенных детьми, и оформили полученные данные в виде таблицы.

Из таблицы видно, что наибольшее количество ошибок сделали в работах испытуемые №1 и №3. Испытуемые №1 и №2 допустили меньше ошибок. В письменных работах всех детей преобладают ошибки оптического характера. Общее количество ошибок отображает диаграмма 1. На диаграмме 2 показано количественное соотношение ошибок в работах детей.

Таким образом, проведенное исследование, позволило сформировать экспериментальную группу школьников с преобладанием ошибок в письменной речи.

В процессе обследования мы учитывали особенности психической сферы детей, и весь материал предъявляли в соответствии с ними. На их основе мы разработали методические рекомендации по диагностики нарушения письма младших школьников.

У учащихся с нарушением письменной речи не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер (несформированы компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон), недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Для закрепления представлений ребенка о данной фонеме даются различные письменные упражнения с предварительным слуховым анализом:

1) из текста выбираются слова с изучаемой буквой, которые прочитываются, записываются в тетради, а буква подчеркивается;
2) отбираются картинки, в названии которых есть нужный звук, эти слова записываются;
3) составляются, прочитываются и записываются слова с изучаемой буквой.

Развитие фонематического анализа и синтеза есть развитие элементарных и сложных форм звукового анализа. К элементарным формам относится выделение звука на фоне слова, а более сложные формы – вычленение первого и последнего звуков из слова и определение их места. Примерные задания: придумай слова с 3,4,5 звуками (игра «Кто больше?»); отбери картинки, в названии которых 3 или 5 звуков; вставь пропущенные буквы в слова («Буква потерялась»); подбери слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте.

При устранении аграмматической дисграфии работа основывается на сформированности у ребенка морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и о структуре предложения.

Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и работа с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения.

Работа над предложением строится по плану: двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол в третьем лице (Дети играют); другие двусоставные предложения; распространенные предложения из 3-4 слов (Скоро наступит веселый праздник).

Первоначально детям объясняют метод составления предложения по наглядным схемам. Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов.

Примеры заданий:

• подбери предложение по схеме и запиши его;
• выбор предложений, одинаковых по схеме.

При устранении оптической дисграфии работа строится по следующим этапам:

1. развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы, величины (игра «Какой предмет загадали?»);
2. расширение объема и уточнение зрительной памяти (игра «Что изменилось?»);
3. формирование пространственных представлений;
4. развитие зрительного анализа и синтеза (игра «Угадай букву») необходимо уделять внимание формированию пространственных представлений и речевого обозначения пространственных отношений.

Параллельно идет работа над речевыми обозначениями этих отношений, а также работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза.

При коррекции дисграфии также необходимо учитывать ряд принципиально важных положений.

Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нем – это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо в принципе не может протекать нормально.

Если учащийся с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно его упражнять в письме, не научив, прежде всего, различать звуки. То же самое верно и для других видов дисграфии.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует «идти в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребенок не дифференцирует звуки [с]-[ш] на слух, то на первых занятиях можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опираться на зрение и на кинетическое чувство (на положение органов артикуляционного аппарата). При неразличении букв по их виду, что говорит о несформированности зрительного анализа и синтеза, можно использовать письмо буквы в воздухе при выключении зрения.

Важно учесть и еще одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удается выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличения звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т.п.). по этой причине может создаваться впечатление, что для дисграфии здесь нет никакой почвы. Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Ребенку трудно координировать все эти операции, трудно распределять между ними свое внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаться с одной операции на другую. Поэтому ребенок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам.

Логопедическое воздействие должно проходить ряд этапов:

I. формирование зрительного и слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответствующих понятий, конкретного наглядного материала, активизация словаря;

II. формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на процессы анализа, сравнения, сопоставления, синтеза, позволяющие классифицировать воспринимаемые предметы и изображения, развитие умения оречевлять действия;

III. закрепление сформированных умений в письменных работах. На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

1. Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза: развитие умения узнавать изображения предметов по контурным пунктирным линиям; развитие умения узнавать предмет в «зашумленном» изображении; развитие умения узнавать контурные изображения предметов, наложенных друг на друга.

2. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

1) Ориентировка в частях собственного тела.
2) Речевая проба Хэда (логопед просит ребенка дотронуться левой рукой до правого уха и т.д.). предлагается также показать правые и левые части тела у сидящего напротив человека.
3) Использование аппликации. На готовый фон предлагается разложить фигурки: «посередине», «сбоку», «сзади», «под» и т.п.
4) Развитие умения конструировать и реконструировать фигуры палочек.

3. Развитие речезрительных функций.

1) Развитие буквенного гнозиса (изображение печатных и рукописных букв, наложенных друг на друга и заштрихованные дополнительными линиями).
2) Развитие умения конструировать буквы.
3) Развитие умения реконструировать буквы.

4. Развитие восприятия и воспроизведения ритма.

1) Развитие умения запоминать и воспроизводить ритмический рисунок («Повтори так, как я»).
2) Развитие умения перекодировать зрительную схему ритмического рисунка в звуковую с подключением моторного компонента.

5. Развитие зрительной и речеслуховой памяти.

1) Развитие умения запоминать и воспроизводить цветное расположение фигур (кубики Кооса).
2) Развитие умения запоминать и воспроизводить ряд геометрических фигур.
3) Развитие умения запоминать и воспроизводить ряд букв.
4) Развитие умения запоминать и воспроизводить слова. Берутся пять слов, не связанных между собой. Предлагается повторить: слова; слова, между которыми раздаются единичные хлопки в ладоши; слова, между которыми раздается по два хлопка в ладоши.
5) Развитие умения запоминать и воспроизводить предложения (повторение после хлопка в ладоши).

Список литературы:

1. Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей [Текст] / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. – М.: Проспект, 2011. – С. 10-14.
2. Волкова, Л.С. Диагностика готовности к школьному обучению детей с речевой патологией [Текст] / Л.С. Волкова, С.Р. Исмаилова // Дети с проблемами в развитии. — 2014. — № 1. – С. 8-9.
3. Прищепова, И.В. Дизорфография у младших школьников [Текст] / И.В. Прищепова — СПб.: Каро, 2011. – 106 с.
4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн – СПб.: Питер, 2012. – 713 с.
5. Русецкая, М.Н. Взаимосвязь нарушений устной речи, зрительных функций и дислексии у учащихся младших классов общеобразовательной школы [Текст] / М.Н. Русецкая, О.Б. Иншакова // Практическая психология и логопедия. – 2013. — № 1-2. — С. 93-99.
6. Русецкая, М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: монография [Текст] / М.Н. Русецкая. — СПб.:КАРО, 2011. — 192 с.
7. Тараканова, А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников: автореф. дис….канд. пед. наук: 13.00.03 [Текст] / А.А. Тараканова. — СПб., 2011. — 22 с.
8. Трошин, О.В. Логопсихология: учебное пособие [Текст] / О.В. Трошин, Е.В. Жулина. — М.: ТЦ Сфера, 2012. – 256 с.

Иванова Юлия Владимировна,
студентка Мурманского арктического
государственного университета,
г. Мурманск

(1 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)

 Loading ...