Современные научные подходы коррекции нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

ДисграфияОбзор главных направлений логопедической работы по устранению ошибок на письме, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза.

Одним из главных направлений логопедической работы по устранению ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает:

  1. Анализ предложений на слова и синтез слов в предложении;
  2. Слоговой анализ и синтез;
  3. Фонематический анализ и синтез.

Рассмотрим каждую позицию более подробно.

Анализ структуры предложения

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении.

С целью формирования и развития этого умения Бабушкина Л.А. предлагает ученикам следующие задания:

  1. определить границы предложения в тексте;
  2. придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
  3. придумать предложение с определённым количеством слов;
  4. увеличить количество слов в предложении;
  5. составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
  6. составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
  7. придумать предложение с определённым словом;
  8. составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
  9. по графической схеме придумать предложение;
  10. определить место слова в предложении (по счёту);
  11. поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается акцент на гласные звуки.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Сначала работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах работы переносится это действие во внутренний план, осуществление его на основе слухо – произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагается учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Предлагается учащимся тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Этот приём хорош в использовании, потому что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные звуки. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных звуков и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставится умение выделять гласные звуки в слове. На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные, необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. Эта работа начинается в начальной школе и проводится вплоть до снятия ребёнка с логопедического учета.

В работе по выделению гласного звука из слога предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Используются следующие задания:

  • назвать только гласный звук слога;
  • поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;
  • записать только гласные буквы слогов;
  • придумать слог с соответствующей гласной;
  • определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;
  • придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Далее следует работа по выделению гласных звуков из слова. Сначала предлагаются односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов. Дальше идёт аналогичная работа на материале двусложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

  • назвать гласные звуки слова;
  • записать на схеме только гласные данного слова;
  • выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки;
  • разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;
  • разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;
  • придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы.

Закрепление действий слогового анализа и синтеза проводятся с использованием следующих заданий:

  • повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;
  • определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;
  • разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
  • назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;
  • выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, детям даю картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха. После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;
  • определить пропущенный слог в названии картинки;
  • составить слово из слогов, данных в беспорядке;
  • определить слово или предложение, произнесённое по слогам;
  • выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;
  • по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;
  • дидактические игры «Поезд», «Фонематика», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.

На последнем этапе работы предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухо — произносительных представлений:

  • придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;
  • придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма;
  • придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка;
  • определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);
  • поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед демонстрирует картинку, не называя её;
  • по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух, трёх слогов.

Полезными являются также упражнения, с использованием букв разрезной азбуки, запись слогов:

  • составить слоги из букв разрезной азбуки;
  • изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;
  • работа с таблицами слогов. Логопед показывает буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог;
  • составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш;
  • записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;
  • записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;
  • записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Эти упражнения довольно трудные для учащихся, но очень эффективные в плане развития слогового анализа и синтеза.

Фонематический анализ и синтез

Фонематический анализ и синтез предполагает умение выделять звуки на фоне слова. Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Таким фонематическим анализом наши дети овладевают с трудом, вследствие тугоподвижности психических процессов (В.К. Орфинская).

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Один из подходов соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы возрастных эталонов.

Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы:

  1. Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической;
  2. Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
  3. Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
  4. Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова — при коррекции аграмматической дисграфии;
  5. Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложен виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит:

  • развитие речемыслительной активности и самостоятельности,
  • формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы,
  • формирование коммуникативных умений,
  • предупреждение или устранение дислексии и дисграфии,
  • предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации.

Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы.

Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

  1. развитие пространственных и временных представлений;
  2. развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
  3. количественное и качественное обогащение словаря;
  4. совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
  5. усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
  6. обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие.

Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, Р. И
Лалаева предлагает следующую последовательность проведения логопедической работы [36,97]:

  1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
  2. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
  3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Исследователи отмечают, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки — наоборот, из конца слова (Лалаева Р.И., Катаева А.А.,Аксенова А.К).

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем необходимо учитывать и особенности восприятия и произношения звуков речи умственно отсталыми школьниками. Многие умственно отсталые дети воспринимают начало слова более четко, чем его середину или конец.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных р и л часто затруднено вследствие их дефектного произношения умственно отсталыми детьми (Лалаева Р.И., Петрова В.Г.). Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Лалаева Р.И. рекомендует, прежде всего, уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов.

При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.

Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова, как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Затем звук связывается с буквой. Р.И. Лалаева рекомендует следующие задания с использованием буквы:

  • Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.
  • Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.
  • Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.
  • Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.
  • Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слова. Начинают с простых слов (например, коса — при выделении звука с), затем предъявляют слова со стечением согласных (например, марка — при выделении звука — р»). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

2. Вычленение первого и последнего звука из слова.

2.1. Вычленение первого ударного гласного из слова.

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем естественной артикуляцией и интонацией.

Петрова В.Г отмечает, что умственно отсталые дети часто затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше — позже), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна.

Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим она считает важным обратить внимание на различение самих понятий раньше — позже, первый — последний. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученик определяет, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Селиверстов В.И в книге «Речевые игры с детьми» рекомендует следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня,
Игорь, азбука, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, угол.
5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.
6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой о.

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах:

а) на слух, когда слово произносится логопедом,
б) после произнесения слова ребенком,
в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

2.2. Вычленение первого согласного из слова.

Л.Г. Парамонова отмечает что вычленение первого согласного звука из слова дается умственно отсталым детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет «ша», а первым звуком в слове муха называет слог «му». Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа — звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Р.И Лалаева отмечает, что работа по вычленению первого звука из слова может проводиться только после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове мыло есть звук м, который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание — подобрать слова, в которых звук м слышится в начале слова.

Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

  • Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
  • Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
  • По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
  • Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на м.

Лото «Какой первый звук?»

Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей
первому звуку слова.

«Найди картинку».

Детям предлагаются две карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на
пустую карточку.

2.3. Определение конечного согласного в слове.

Р. И. Лалаева отмечает, что определение конечного согласного должно проводиться вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам — сам, ом — сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную[36,125]. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

2.4. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

При определении места звука в слове логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине.
Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть — начало слова, средняя часть желтого цвета — середина слова, правая зеленая часть полоски — конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных-двусложных словах: например, место звука, а в словах аист, два, мак, место звука и в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

3. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове).

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма — наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма.

Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил звуки слога слитно.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слога с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и искажений звукослоговой структуры слова при чтении и письме.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения. Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, В.И. Селиверстов предлагают различные виды упражнений способствующие закреплению функции фонематического анализа:

  1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.
  2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: рун…а, кры…а, с.мн…а, но…ни…ы.
  3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак).
  4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.
  5. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па пар, пары, парад, паруса; ко — кот, козы, кошка, корова.

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. При овладении письмом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Кроме того, слоговый анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова.

Перед чтением слов по слогам дети упражняются в разделении слов на слоги и звуки на слух (анализ). Выделение первого и второго слога в двусложном слове с открытыми слогами. Дописывание второго слога в слове и письмо по слуху.

Придумывание учеником слов в два слога.

Деление слов на слоги мы приводим также и на игровом материале по картинке и без картинки. Лого­пед называет первый слог, ученик — второй слог, и наоборот.

Затем переходим к делению на слоги двусложных слов, имеющих в своем составе три звука (о — сы, И-ра).

Работа с этими словами проводится так же, как и предыдущая работа с двумя открытыми слогами.

Слова в один слог дают детям понятие о том, что не все слова можно делить на слоги (дом, шар, сом). Закрепление этого понятия дается на картинках. Уче­ник сам называет картинку и говорит, можно ли раз­делить слово на слоги.

От анализа двусложных слов тут же переходим к чтению двусложных слов по схемам (синтез), которое облегчает детям процесс слияния слогов в слова, так как один из слогов в этих схемах не изменяется (чте­ние по подобию) .

От чтения слов по схемам переходим к чтению предложений и рассказов по слогам с соблюдением принципа от легкого к трудному.

Без умения воспринимать слог нельзя двигаться дальше, нельзя научить детей читать, если они пере­бирают буквы и не умеют сразу
видеть две буквы.

Поэтому нами дается большой материал в словах, в предложениях, в рассказах, стихах для слогового чте­ния.

После совместной работы ученика с логопедом по слоговому анализу и синтезу подводят ученика к самостоятельному делению слов на слоги.

Сначала ученик находит по слуху первый, второй, третий слог в слове, затем переходит к самостоятельному делению слов на слоги в предложениях, стихах в рассказах.

Заканчиваем работу по слоговому ана­лизу и синтезу игровым материалом в виде ребуса по составлению слов из слогов

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговый состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.

Нарушения письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностью у детей языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе — правила на правописание безударных гласных.

Вся работа строится на индивидуальном подходе к учащимся. Если ученик еще не умеет читать предло­жения, то читает логопед, а ученик выделяет из пред­ложения слова.

Болгова Т.Н.,
учитель-логопед

Одна звездаДве звездыТри звездыЧетыре звездыПять звёзд (2 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)
Loading ... Loading ...
Опубликовано в разделе: Дисграфия Метки: 

Сейчас читают:

Профилактика оптической дисграфии у учащихся начальной школы в условиях логопедического пункта Профилактика оптической дисграфии у учащихся начальной школы в условиях логопедического пункта
Профилактика нарушений устной и письменной речи у детей дошкольного возраста Профилактика нарушений устной и письменной речи у детей дошкольного возраста
Дисграфия у детей с ринолалией Дисграфия у детей с ринолалией
Нарушения письменной речи младших школьников Нарушения письменной речи младших школьников

Оставить комментарий

Добавить коментарий
*

© ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ. Использование авторских материалов без прямой активной гиперссылки на сайт LogoPortal.ru запрещено.
.