Рабочая программа курса «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» 2 класс.

Документация логопедаРабочая программа курса «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» 2 класс.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа разработана в соответствии с положениями Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где важным условием для успешного обучения детей с особенностями психофизического развития и состояния здоровья является организация «социально-педагогической и психологической помощи, психолого-медико-педагогической коррекции» (ст.34, ч.1, п.2). Программа разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) к основной образовательной программе начального общего образования (НОО).

ФГОС НОО поставил задачу обеспечить «равные возможности получения качественного начального общего образования» для всех детей, поступающих в школу. В Стандарте указывается на обязательный «учёт индивидуальных, возрастных, психологических, физиологическиx особенностей детей».

Организация логопедической помощи – одно из условий успешного обучения детей с нарушениями речи и письма в школе. Учащиеся с нарушением речи, испытывают значительные трудности в освоении основной общеобразовательной программы начального общего образования. Данные школьники нуждаются в организации специальных условий обучения с учётом особых образовательных потребностей.

Программа коррекционно-педагогической работы направлена на создание системы комплексной помощи детям с речевыми нарушениями, в освоении учащимися образовательной программы. Содержание программы определятся потребностями и особенностями детей с речевыми нарушениями, которые обучаются в образовательном учреждении.

Важной целью данной программы является коррекция недостатков в речевом развитии учащихся, их социальную адаптацию. Все темы курса направлены на достижение положительных результатов при изучении курса русского языка, развития речи и коммуникативных навыков в целом. Сведения, которые получают дети на логопедических занятиях, в основном систематизируют и углубляют знания, полученные на уроках русского языка. В данном контексте значимость логопедической работы в общеобразовательной школе как особого вида помощи детям, испытывающим трудности в общении и обучении, трудно переоценить.

Рабочая программа разработана на основе:

  • инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» Министерство образования и науки РФ;
  • методических рекомендаций «Содержание и организация логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения» Т.П. Бессоновой, Москва 2012 год;
  • положения о логопедическом пункте при общеобразовательном учреждении;
  • программно-методических материалов «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» О. А. Ишимовой, С. Н. Шаховской, А. А. Алмазовой, Москва, «Просвещение», 2014 год.

Методологической основой для разработки программы явились положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.), положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева); научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости формирования письма как метапредметного умения (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Программа основана на принципе системно-деятельностного подхода с учётом междисциплинарного комплексного подхода, поэтапного формирования умственных действий. В коррекционно-педагогической работе используются коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий и контрольный методы. В основу системы методов положены цель и задачи коррекционно-развивающих занятий и соответствующие им виды деятельности педагога и учащихся (В. А. Онищук).

Программа предназначена для общеобразовательных организаций, реализующих основную общеобразовательную программу и используется в коррекционно-педагогической работе с учащимися, в рамках логопедического сопровождения.

Цели и задачи курса «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов «Письмо». 2 класс.

Цель коррекционно-педагогической работы:

  • содействие личностному развитию младшего школьника с речевой патологией с учётом его актуальных, потенциальных и компенсаторных возможностей;
  • обеспечение полноты процесса адаптации школьников с нарушениями речи в условиях интеграции в образовательное пространство школы;
  • коррекция нарушения письма учащихся, формирование таких действий и операций, которые должны способствовать формированию навыка письма при отсутствии или значительном снижении специфических (дисграфических) ошибок.

Коррекционно-развивающие задачи:

  • устранять нарушения в устной и письменной речи;
  • предупреждать риск возникновения аффективных наслоений в развитии познавательных процессов;
  • предупреждать риск возможных проявлений в изменении поведения, возникающих вследствие трудностей в обучении и в становлении межличностных отношений;
  • повышать функциональный статус обучающихся с речевой патологией посредством сенсомоторной коррекции, являющейся эффективным средством преодоления и профилактики проявлений дизонтогенеза.

Характеристика курса

«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 2 класс.

Система комплексных (групповых, подгрупповых, индивидуальных) логопедических занятий по развитию языковой способности детей построена на основе тематического планирования с использованием динамической наглядности, определённым образом сгруппированной (структурированной). В содержании лежит одновременная системная направленность на развитие всех аспектов речевой, языковой и мыслительной деятельности детей и всех психических процессов (внимание, восприятие, память, операции анализа и синтеза, классификации, обобщения, противопоставления и т. д.). Все занятия составлены по единому алгоритму, предусматривающему разные виды деятельности детей. Логопедические занятия проводятся с группой учащихся или в индивидуальной работе при организации коррекционно-педагогической работы.

Коррекционно-педагогическая работа проводится в два этапа:

  1. первый этап – предупреждение трудностей формирования письма (1 класс ориентировочная продолжительность 0,5-1,5 года);
  2. второй этап – коррекция нарушения письма (2-4 класс ориентировочная продолжительность 1,5-2,5 года).

В рамках второго этапа осуществляется коррекционно-педагогическая работа по устранению дисграфических ошибок с учётом характера их проявления, предупреждение или уменьшение количества орфографических ошибок (основной этап по коррекции дисграфии и предупреждению дизорфографии).

Второй этап коррекционно-педагогической работы включает:

  • создание ориентировочной основы способов взаимосвязанных действий и операций с речеязыковыми единицами и подготовка к усвоению материалов;
  • овладение необходимыми операциями и способами действий, а также их интеграция для формирования правильного навыка письма.

Содержание логопедических занятий по коррекции дисграфии определяется трудностями, испытываемыми детьми с нарушениями речи при овладении фонетическим принципом письма, который онтологически является первым и отражает прямое соответствие фонемы и буквы (адекватно-фонемно).

Содержание занятий по коррекции дизорфографии обусловливается затруднениями в овладении детьми орфографическими принципами письма.

Морфологический принцип. Его содержание заключается в том, что каждая морфема пишется по возможности одинаково, несмотря на её произношение, а отражение тождества морфемы, её фонемный состав передаётся по сильной фонетической позиции.

Лексико-морфологический принцип. Определяет слитное и раздельное написание слов.

Словообразовательно-грамматический принцип. Применяется при написании сложных слов, имеющих более чем одну мотивирующую основу (лесопарк, слепоглухонемой).

Синтаксический принцип. Определяет употребление прописных (заглавных) букв при делении текста.

Традиционный принцип. Отражает выбор букв не на основе проверки сильной позиции, а на основе этимологии и традиции, определяемой в словарном порядке (так называемые «словарные слова»).

Второй этап.

Первый раздел.

Цель – подготовка учащихся к восприятию общей схемы речевого материала. В данном разделе наблюдение, сравнение, анализ и закрепление проводятся параллельно за счёт привлечения внимания детей к возможному выполнению ими дидактических заданий различного уровня сложности.

Предъявление и восприятие нового фрагмента содержания материала осуществляется с помощью коммуникативного, познавательного, преобразовательного, систематизирующего методов. При оценке освоенных детьми способов действий учитываются контроль и самоконтроль успешности восприятия и понимания учебного материала, а также первичное закрепление пройденного.

Во время прохождения тем раздела уточняются причины трудностей в овладении учащимися устно-речевыми навыками, письмом, речеязыковые возможности детей; намечаются пути дальнейшей работы.

Основной задачей логопедического воздействия будет создание мотивационных стимулов, которые должны способствовать: развитию речи; усвоению языковой системы; подготовке к формированию представлений о составе речеязыковых единиц, принципах их организации и взаимодействия; осознанию детьми взаимосвязи между содержательной и смысловой сторонами речи и средствами их выражения в процессе наблюдения основных единиц языка и речи.

Направление коррекционно-педагогической работы: коррекция нарушений в развитии устной речи (фонетико-фонематических, лексико-грамматических компонентов). К данному направлению относятся:

  • исправление нарушений произношения (если имеются);
  • развитие фонематического восприятия: слухо-произносительная дифференциация нарушенных звуков;
  • восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка: уточнение и расширение словарного запаса, формирование представлений о семантической структуре слова, уточнение и развитие грамматического оформления связной речи при построении связного высказывания в устной форме.

Основными показателями результативности коррекционно-педагогической работы являются:

  • умение дифференцировать признаки речеязыковых единиц;
  • отсутствие дефектно произносимых звуков;
  • готовность к выполнению заданий второго раздела при непосредственной помощи логопеда.

Второй раздел. Цель – формирование таких действий и операций, которые должны способствовать формированию навыка письма при отсутствии или значительном снижении специфических ошибок. Характеристикой второго раздела является повторение, конкретизация, многократное воспроизведение общей схемы пройденного материала. Данный раздел является основным в работе по коррекции дисграфии.

Направления коррекционно-педагогической работы:

  • коррекция нарушения письма, обусловленного несформированностью фонематического, лексического компонента языковой способности; развитие фонематических процессов (фонематического восприятия – слухо-произносительная дифференциация фонем; фонемного анализа);
  • коррекция нарушения письма, обусловленного несформированностью невербальных форм психических процессов: развитие зрительного восприятия, пространственной ориентации; развитие зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики, графических навыков; развитие внимания, памяти.

Основными показателями результативности коррекционно-педагогической работы являются:

  • формирование полноценных фонематических процессов: фонематическое восприятие (дифференциация фонем), правильность и скорость фонемного анализа и синтеза;
  • формирование готовности к восприятию орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;
  • развитие невербальных форм психических процессов: зрительного восприятия, пространственной ориентации;
  • зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики, графических навыков;
  • правильность и скорость перевода фонемы в графему, графемы в кинему при выполнении репродуктивных заданий (списывание, диктант).

Во всех разделах второго этапа работы направления не выделяются как абсолютно самостоятельные. На каждом логопедическом занятии дети слушают, говорят, рассказывают, придумывают, пишут, читают. Практическая направленность работы достигается путём актуализации уже имеющихся речеязыковых знаний, умения их использовать в устном общении, при восприятии и создании письменного текста. Источниками устного и письменного использования языка становятся: общение детей между собой, общение детей и логопеда, чтение связного текста, создание собственных текстов, работа с ними в устной и письменной формах. Готовые и созданные детьми тексты образуют органическое единство и содержат сведения об окружающей действительности, о правилах употребления языка и в то же время формируют, развивают, обогащают умение пользоваться средствами устной и письменной речи.

Предлагаемое структурирование коррекционно-педагогической работы формирует качественно иной способ мышления детей, который побуждает их рассматривать все явления в их взаимосвязях, раскрывать новую роль уже известного, придавая системность получаемым знаниям.

Обучение безоценочное. В основе оценочной системы лежит самооценка с помощью таблицы «Оцени свои успехи». Оценивание успешности выполнения заданий и упражнений в конце каждого занятия проводится в виде наблюдения, самооценки и внешней оценки взрослого для создания ситуации успеха.

Целевая аудитория: учащиеся вторых классов с нарушением речи (общее недоразвитие речи), испытывающие трудности в освоении основной общеобразовательной программы начального общего образования и нуждающиеся в организации специальных условий обучения с учётом особых образовательных потребностей.

У большинства учащихся, имеющих нарушение речи отмечается:

  • недостаточное развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления);
  • повышенная утомляемость;
  • нечеткая дикция, недостаточная артикуляция;
  • нарушение динамического праксиса руки;
  • нарушение буквенного гнозиса;
  • затруднено восприятие ритмической структуры слова;
  • нарушение лексико-грамматического строя речи;
  • недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

В работе с учащимися, имеющими тяжёлые нарушения речи, продолжительность реализации второго этапа коррекционно-педагогической работы может быть увеличена с учётом их образовательных потребностей. В случаях тяжёлой формы нарушения письма, характеризующегося вариативными и стойкими дисграфическими и орфографическими ошибками, коррекционно-педагогической работа с учащимися может быть продолжена.

Описание места курса

«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 2 класс.

Количество тем на втором этапе определяется примерно – 90 часов. В работе с учащимися, имеющими общее недоразвитие речи, составлено тематическое планирование на весь учебный год с учётом их образовательных потребностей. Занятия проводятся индивидуально, подгруппами и группами учащихся с 15 сентября по 15 мая. Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от ряда факторов: степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребёнка, психофизиологических возможностей ребёнка, состояния его интеллекта, регулярности посещения ребёнком занятий, выполнения домашнего задания и т.д. При различных речевых нарушениях коррекция охватывает разные этапы и периоды работы и имеет разную продолжительность.
Данный курс относится к дополнительному образованию.

Количество часов в неделю по программе: 3
Количество часов в год: 90
Количество часов на обследование учащихся:
в начале учебного года: 2 недели
в конце учебного года: 2 недели

Ценностные ориентиры содержания коррекционно-педагогической работы.

«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 2 класс.

Русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным языком русского народа, средством межнационального общения, поэтому логопедические занятия способстсвуют формированию у учащихся представлений о языке как основном средстве человеческого общения, явлении национальной культуры и основе национального самосознания. В процессе коррекционно–педагогического обучения у учащихся начальной школы формируется позитивное эмоционально – ценностное отношение к русскому языку, стремление к его грамотному использованию, пониманию того, что правильная устная речь является показателем общей культуры человека. На логопедических занятиях учащиеся получают начальное представление о нормах русского литературного языка и правилах речевого этикета, учатся ориентироваться в целях, задачах, условиях общения, выборе адекватных средств для успешного развития коммуникативных задач. Логопедические занятия являются для учащихся основой для успешного освоения основной общеобразовательной программы, способствуют достижению не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов.

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения курса «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 2 класс.

С введением ФГОС НОО приоритетом становится формирование личности учащегося через развитие универсальных учебных действий, как ключевого условия повышения эффективности образовательного процесса в новых условиях развития общества. Коррекционная логопедическая работа способствует предупреждению или минимизации трудностей достижения личностных, метапредметных результатов (коммуникативных, познавательных, регулятивных универсальных учебных действий).

Содержание курса логопедических занятий обеспечивает реализацию универсальных учебных действий (УУД):

Личностных УУД:

  • формирование положительнго отношения к логопедическим занятиям, к познавательной деятельности;
  • сознательное отношение к своей речи и письму, осознание языка как основного средства человеческого общения;
  • осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению;
  • развивать способность к адекватной самооценке своих действий, на основе критерия успешности учебной деятельности;

Регулятивных УУД:

  • выполнение учебных действий в устной и письменной речи;
  • целенаправленно слушать учителя-логопеда и учащихся, принимать информацию;
  • осуществлять самоконтроль за произнесением поставленных и автоматизированных звуков в собственной речи;
  • панировать свое действие в соответствии с поставленной задачей, в том числе во внутреннем плане;
  • действовать по намеченному плану, по инструкции, представленной в словесной или схематичной форме;
  • выполнять действия самоконтроля при письме, развивать волевую саморегуляцию;
  • оценивать учебные действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

Познавательных УУД:

  • вести наблюдения за фактами языка и речи, извлекать из них определённую информацию, размышлять над ней, высказывать свои предположения;
  • обрабатывать полученную информацию, предоставлять её в устной и письменной формах;
  • использовать знаково-символические средства при изучении понятий предложение, слово, слог, звук;
  • применять разные способы фиксации информации (словесный, схематический);
  • осуществлять целенаправленные наблюдения, действия анализа, синтеза, сравнения, группировки, классификации по указанным параметрам;
  • устанавливать причинно-следственные связи, проводить аналогии, делать умозаключения, выводы, обобщения;
  • подводить конкретные факты языка под понятия на основе выделения известных существенных признаков.
  • осознавать общий способ действия для решения различных языковых и речевых задач, ориентироваться на него при решении конкретных задач;
  • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.

Коммуникативных УУД:

  • активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;
  • задавать вопросы и отвечать на вопросы простыми предложениями с небольшим распространением в правильной грамматической последовательности;
  • оформлять свою мысль в устной и письменной форме, совершенствование связной речи учащихся;
  • участвовать в общей беседе, стараясь соблюдать правила общения;
  • пытаться принимать иную точку зрения, быть готовым корректировать свою точку зрения;
  • договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности.

Содержание курса

«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 2 класс.

Особенность второго этапа – подготовка к формированию представления о составе речеязыковых единиц, принципах их организации и взаимодействия, осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами выражения на основе наблюдения основных единиц языка и речи. Дальнейшая коррекционно-педагогическая работа предполагает использование вариативных заданий специальной направленности с многократным их повторением для формирования операций и способов действий, необходимых для становления правильного письма.

Потребность в общении.

В начале коррекционно-педагогической работы основная задача заключается в том, чтобы пробудить у детей внутреннюю потребность в общении, вызвать интерес к собеседнику, желание поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями с товарищами, логопедом. Необходимо акцентировать внимание на том, что в общении людей важно не только говорить самому, но и уметь слушать другого, не только обращать внимание на то, как говорится, но и на то, что говорится.

Решающую роль в этом играет общая атмосфера на занятиях, которая определяется тоном, стилем общения логопеда с детьми и детей между собой. Велико значение беседы для создания заинтересованности, расширения знаний и представлений детей об окружающем мире и для развития диалогической, монологической речи.
Решению задачи – постоянно расширять поле для активной речемыслительной деятельности детей – способствуют ситуации спора, дискуссии, специально организуемые логопедом, в процессе которых дети сравнивают, анализируют, доказывают. Так приобретается опыт мыслительной деятельности, выражения своих мыслей в слове, слушания друг друга.

Понимание устной речи и устная речь.

Становление процесса восприятия – сложная деятельность по опознанию, осмыслению, осознанию и пониманию речи, опережающая и определяющая формирование речевых навыков и умений. Существенным для развития речи является понимание ребёнком ситуации устного и письменного общения и их различий. Эти наблюдения вводятся с первых дней работы. В начале работы устная речь доминирует, но актуализируется она в связи с анализом письменной речи (готовых текстов). Поэтому чрезвычайное значение приобретает умение работы с текстом.
Речь диалогическая, монологическая.

При устном общении, когда собеседники слышат и видят друг друга, речь приобретает более свёрнутый вид, чем при письменном общении. Наблюдение с детьми за особенностями устной и письменной речи, речи диалогической и монологической. Все эти различия устанавливаются на фоне осознания детьми зависимости характера речевого общения от ситуации общения и от личности собеседника. Один вопрос учителя-логопеда получает несколько вариантов ответа детей. Дети приходят к нужному ответу, обращаясь не только к логопеду, но и друг к другу. Необходимо, чтобы дети внимательно, с уважением умели выслушать мнение другого, чтобы в слу¬чае несогласия в тактичной форме поправить его.

Достичь этого можно, если с самого начала привлекать внимание детей к удачным ответам, а главное – давать им возможность высказаться. Важно привлекать всех детей к анализу полученного ответа, чтобы они дополняли, уточняли, поправляли друг друга. А это требует большого внимания к слову – своему и товарищей.

Понимание письменной речи (чтение). Текст.

Одним из направлений логопедической работы является способствование формированию письменной речи. Её мотивом является потребность в передаче мыслей, чувств, впечатлений человека, с которым невозможен контакт посредством устной речи. Мотивация определяется как ведущий фактор. В процессе работы с детьми с нарушением письма необходимо формировать мотивацию к письменной речи и включать в данную работу специальные приёмы, реализация которых будет обеспечивать в дальнейшем успешность формирования письменно-речевого высказывания.

Задачи и содержание коррекционно-педагогической работы.

  1. Развивать собственные речевые мотивы, побуждающие к объединению отдельных предложений в единое смысловое целое. Главное, чтобы мотив речи осознавался, только тогда он будет выступать пусковым меха¬низмом любой деятельности, в том числе и речевой.
  2. Формировать у учащихся представление о связном высказывании как о едином семантическом целом. При этом на начальном этапе преимущественное внимание уделяется решению эмоциональных и мыслительных задач, а затем лингвистических. Виды заданий: сравнивать набор отдельных слов, предложений со связным текстом и определять, к чему можно подо¬брать или нарисовать картинку (сюжетная картинка — повествовательный текст; предметная картинка — описательный текст); сравнивать текст с набором бессвязных предложений, выполнять работу с деформированным текстом.
  3. Учить анализировать текст с использованием метода моделирования структуры разных типов готовых текстов. С учётом связи предложений тек¬сты делятся на повествовательные – «цепной» тип, описательные – «параллельный» тип. Для составления модели текста используется образный код (предмет высказывания – картинка, затем предметные картинки заменяются словом) и вербальный код (сообщение о предмете – предикат – записанное слово). Опора на способы действия в процессе построения модели текста способствует обдумыванию, запоминанию и пересказу готовых текстов, является действенным способом контроля за последовательностью в изложении и подготавливает к порождению продуктивных (самостоятельных) видов связного высказывания.
  4. Отбирать лексический и грамматический материал с учётом тематического принципа и принципа частотности.

Работа по грамматическому развитию ведётся параллельно со словарной работой. Овладение грамматикой создаёт перспективу для овладения речью в целом: для роста словаря и для развития звуковой стороны. Ребёнок должен овладеть определёнными грамматическими конструкциями (синтаксическими и морфологическими). Из грамматических конструкций отбираются наиболее существенные для развития предикативной функции речи и часто встречающиеся в языке.

Такая работа способствует и активизации словаря, и формированию связного высказывания.

Данная последовательность в работе даёт возможность формировать у детей как речевые, так и языковые операции, обеспечивающие процесс реализации самостоятельного связного высказывания в устной речи и создающие предпосылки для реализации связного высказывания в письменной форме в дальнейшем. В процессе выполнения заданий формируется представление, что такое связное высказывание (текст).

Условия восприятия текста: при слуховом восприятии без зрительной опоры на текст, при слуховом восприятии с одновременным слежением за текстом, при самостоятельном чтении (для читающих детей).

Необходимое и достаточное в тексте для выражения цели высказывания в соответствии с выбранной формой: загадка и узнавание предмета по его описанию, сказка о животном и рассказ о нём.

Требования к выбору готового текста: должен иметь не больше 7 предложений (учитывая объём симультанного восприятия), развивающий характер и воспитательный потенциал.

Различие между стихами и прозой, сказкой и басней. Особенности текста: структурная целостность, смысловая связность.

Предложение

Предложение в широком смысле является сообщением. При этом предложение выражает сообщение, как правило, не изолированно, а в окружении других сообщающихся единиц (предложений) и связано с ними содержательными, синтаксическими отношениями. Входя в текст в качестве его конструирующего компонента, предложение вместе с другими единицами организует соответствующее сверхфразовое единство и соотносит его части друг с другом.

Определение места предложения в системе других единиц: предложение делится на слова и словосочетания – единицы низшего уровня по отношению к предложению. Структурная модель предложения.

И предложение, и слово характеризуются наличием обобщённого значения (смысловая сторона) и средств его выражения (формальная сторона). Но выражают они значение по-разному. Только при помощи предложения можно сообщить сведения о действительности. Высказанные при помощи предложения мысли, эмоции помогают нам ориентироваться в жизни, в окружающей обстановке, в отношениях с другими людьми. В этом находит своё проявление единство языка и мышления, единство языка и чувства, воли человека. В то же время слова, которые связаны с отдельными понятиями, такими функциями не обладают. Отдельно взятые вне контекста и ситуации слова ничего не утверждают и не отрицают, не дают никакого Представления о действительности.
Для выражения заключённого в предложении содержания служат следу¬ющие языковые средства: формы отдельных слов, служебные слова (предлоги, союзы, частицы и связки), интонация (мелодия голоса, логическое ударение, пауза), порядок слов.

Все эти языковые средства должны быть объектом наблюдения. Их рассмотрение будет способствовать пониманию многих категорий морфологии, синтаксиса, формированию выразительного чтения, в конечном счёте – пониманию высказывания, в чём и выражается их назначение.

Остановимся на некоторых из названных языковых средств:

  • Русский язык располагает развитой, богатой системой склонений и спряжений. Формы склонения и спряжения обычно и выполняют синтаксические функции. Во многих случаях флексии слов дают вполне ясное представление как о связи слов, так и о роли этих слов в предложении. На основе анализа предложений могут быть сделаны выводы об их смысловом различии и формальном показателе этого различия: Письмо послано брату. Письмо послано братом.
  • Служебные слова устанавливают разные взаимоотношения между словами и между предложениями. Предлоги во многом служат дополнительными средствами в системе склонения. Они выступают как средство связи, действующее совместно с формами падежей, и выражают зависимое положение существительных в предложении. Раскрывается особенность предлогов места и направления. Иначе употребляются союзы, которые вносят те или иные оттенки значения, устанавливают взаимоотношения между словами в предложении, между отдельными предложениями.

Одна из причин неправильного употребления предлогов и формы слов – в неумении «видеть» предложение, устанавливать связи слов. Однако в логопедической работе часто анализируется предложение только с целью правильности написания (границы предложения) и подсчёта количества слов. Не ставятся вопросы, почему мы так пишем, почему мы так читаем, упускается возможность доступных для ребёнка наблюдений над языковыми явлениями, а значит, не воспитывается привычка к их анализу.

Большой простор для наблюдений представляет интонация. Для устной речи интонация в организации предложений играет исключительно большую роль. Необходимо сосредоточить внимание на том, что вносит интонация в значение всего предложения, в установление взаимоотношений между отдельными его частями. Если бы слушатели не могли улавливать интонацию, а говорящий не мог бы её выразить, то мы не понимали бы точно того, что сообщается.

Работа над интонацией будет эффективнее, если будет проходить на живом разговорном материале. Для этого необходимо обращать внимание детей на уместность или неуместность интонации, с которой говорят и читают их товарищи. В интонации выделяются паузы (перерывы в произношении), мелодия голоса (повышение или понижение), ударения разных видов.

Осмысленное произношение каждого предложения требует вполне определённого его деления на речевые такты при помощи паузы. Как правило, в потоке устной речи паузами разделяются целые словосочетания, а иногда и предложения. При письме паузы не обозначаются. Нужно показать детям эту особенность устной речи по сравнению с письменной, где каж¬дое слово пишется раздельно. При столкновении знаний используются объективно заложенные коллизии для возбуждения интенсивной мыслительной деятельности детей (приём «столкновения знаний»).

Для отработки раздельного написания слов используются графические схемы предложений. Эти задания ценны для развития детей, усвоения ими умений. Когда ребёнок списывает, пишет под диктовку или самодиктовку, он совершает функцию перекодирования звука в знак буквы (или знака буквы в звук). Таким образом, он осваивает звукобуквенную знаковую систему. При работе с графическими схемами предложений (или слов) он кодирует определёнными значками целые слова. Снимается трудность, связанная с запоминанием и начертанием букв и их соединений, но сохраняется функция перекодирования, которая тренируется в более лёгких условиях восприятия.

Виды заданий:

  • деление речи на предложения;
  • определение границ предложения;
  • составление схем предложений;
  • наблюдение над смысловой и интонационной законченностью различных по структуре предложений (предложения нераспространённые, распространённые);
  • восстановление деформированных предложений;
  • составление предложений из данных слов;
  • распространение предложений по заданному глаголу, по заданной основе;
  • изменение слов таким образом, чтобы получилось как можно больше предложений. Можно добавлять и другие слова (предлоги). Проводятся наблюдения за тем, как меняются смысл высказывания, формы слова при изменении предлога;
  • добавление не одного, а любого количества слов. В таком случае количество вариантов становится беспредельным. Выполнять такого рода задания можно как устно, так и письменно.

Задания по составлению предложений из слов являются эффективными подготовительными упражнениями к собственному сочинительству. Эту же роль косвенной подготовки к сочинению играет восстановление деформированных предложений и текстов.

Задания по восстановлению предложений и текстов располагают высоким развивающим потенциалом, так как требуют сложных интеллектуальных действий и различных умений: актуализации представлений и ассоциаций ребёнка, связанных с ситуацией и отражённых в предложении, тексте; удержания в памяти отдельных слов, предложений; умения устанавливать логико-смысловые и грамматические связи между словами при составлении предложений и между предложениями при составлении текста. Поэтому уровень выполнения таких работ может служить достаточно надёжным средством диагностики зрелости названных сторон развития ребёнка и сформированности определённых умений.

Чтобы выяснить уровень готовности ребёнка к выполнению перечисленных заданий, задания предлагаются в наиболее трудном варианте (сензитивные условия): отдельные слова для составления предложения записываются на доске. В случаях затруднений оказываются следующие виды помощи:

  • индивидуальное разъяснение задания (снимаются трудности, связан¬ные со слуховым восприятием);
  • слова или предложения в том же виде, что и на доске, предъявляют¬ся на листочке (снимаются трудности, связанные со зрительным восприя¬тием читаемого с доски);
  • слова или предложения дополнительно прочитываются учителем-логопедом (снимаются трудности, связанные с чтением);
  • использование наглядно-действенной опоры: листочек разрезается на отдельные слова или предложения (снимаются трудности, связанные с действиями в уме, удержанием слов в памяти и техникой чтения).

Невыполнение задания в предоставленных условиях позволяет предположить, что область трудностей связана с определённым недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, которая лежит в основе установления логических связей, или отсутствием оперативности в работе зрительных анализаторов, плохой пространственной ориентировкой.

Подробный анализ столь многоаспектных видов деятельности, какими являются восстановление деформированных предложений или текстов, позволяет выявить возможности каждого обучающегося. Одни дети нуждаются в общем одобрении, внимании, индивидуальном объяснении задания, другие – сделают работу правильно, если пойдут путём проб и ошибок, сопоставляя отдельные предложения на отдельных листочках; третьи – нуждаются в указании на основу предложения, на первое предложение, чтобы выстроилась логическая цепочка.

Различие в назначении индивидуальной и фронтальной помощи логопеда. Назначение фронтальной помощи – предупредить ошибки. Однако ошибки преодолеваются именно в ходе деятельности, поэтому помощь оказывается ребёнку не перед выполнением задания, а после того, как он сталкивается с трудностью и осознаёт её как трудность, которую надо преодолеть. В таком случае помощь стимулирует анализ причин трудностей выполнения задания. Перед ребёнком через его опыт раскрывается структура деятельности, что способствует её осознанию: «Осознанная функция, – писал Л. С. Выготский, – приобретает и иные возможности действия. Осознать – значит в известной мере овладеть».

Слово. Лексическое значение.

В основе лексико-семантической организации высказывания лежит выбор слова как минимального компонента высказывания. Критериями такого выбора являются фонетические (акустико-артикуляционные) и семантические признаки слова. Для порождения высказывания первенство принадлежит выбору слова по семантическим признакам. Это свидетельствует о необходимости решения задач не столько по накоплению словаря, сколько по его уточнению и активизации и предусматривает работу по упорядочиванию системы синтагматических и парадигматических семантических отношений между словами. Особенно важным является формирование парадигматических отношений между словами: между антонимами, синонимами, омонимами, многозначными словами и др. Основными мыслительными операциями по упорядочиванию семантических отношений между словами, упорядочиванию языковых единиц являются анализ и синтез, сравнение и сопоставление.

Виды заданий: подбор слова по сходству – синонимия, по контрасту – антонимия, по соподчинённости в пределах одного подмножества (океан, море, озеро, пруд), по принципу расширения и сужения от родовых понятий видовым (птица, сокол). Такие задания способствуют формированию семантического типа поиска, уменьшая ошибки из-за случайного подбора слов.

Слово часто называют строительным материалом предложений. Поэтому когда речь шла о предложении, раскрывались особенности слова. Важнейшая функция слова как единицы языка – назывная (номинативная) функция. Всякий предмет, действие, признак имеет имя, название. Употребляя слово в речи, мы не создаём его заново, а лишь извлекаем из памяти как нечто готовое, т. е. мы его воспроизводим. Это существенно отличает слово от предложения. Формирование предложения – это всегда создание новой формы в соответствии с передаваемым содержанием, т. е. это всегда творческий процесс. Эта разница отражается и на методике работы со словом и предложением.

Слово обладает способностью обобщать и в то же время обозначать индивидуальное, неповторимое. Слово неразрывно связано с нашими знаниями о мире, мыслями и чувствами, с нашим жизненным опытом и способностью «замещать» те вещи, о которых мы говорим.

Каждая единица языка представляет собой двустороннюю единицу, обладающую формой и содержанием. Формой слова (или знаком слова) является его графическое (или звуковое) выражение, содержанием – его лексическое значение.

Дети наблюдают, как меняется значение слова (фонетические, грамма¬тические наблюдения над словами проходят вместе с анализом его значе¬ния): при изменении одной фонемы: дом – том – сом; при изменении морфемы: радость – радостный – радовать.

В сознании детей обязательно надо развести значение предмета (явления, действия, признака) со звучанием (знаком) слова. Связь между звучанием и значением слова не является сама по себе предметно обусловленной: в звуковой стороне слова (как правило) не отражаются какие-либо свойства обозначенного словом предмета. При этом достаточно много слов, у которых причина наименования ясна, так как оно основывается на известном названии: черника, голубика, костяника. Таким образом, выделяются наименования мотивированные (с ясной причиной наименования) и немотивированные. Немотивированными обычно бывают слова с простой, непроизводной основой и многие заимствованные слова: дом, школа, этаж. Слова с производной основой обычно являются мотивированными: дубовый, школьник, многоэтажный.

Одной из целей словарной работы является ознакомление детей с лек¬сическим значением слов, которые дети понимают неправильно.

Приёмы работы:

  • объяснение значения непонятных слов, в том числе объяснение мо-тивированных названий;
  • наблюдение сочетаемости слов с другими словами; сравнение с синонимами, антонимами;
  • наблюдения значения слова постепенно перерастают в наблюдения гнёзд родственных слов – слов близких по значению и звучанию: варить – варенье, поварёшка – поварёнок.

Классификация слов с учётом их значения: на основе семантических ассоциаций по сходству и по смежности. Ассоциация по смежности объединяет ряд слов, связанных с определённой темой, поэтому такие группы называются тематическими. В тематическую группу входят слова, относящиеся к разным частям речи. В тему «Погода» войдут слова; дождь, мороз, гроза; ненастная, дождливая, морозная; хмурится, морозит, холодает; холодно, ясно, морозно.

Ассоциация по сходству объединяет слова, сходные по значению, поэтому такие группы называются лексико-семантическими. В лексико-семантическую группу входят слова одних частей речи: идти, бежать, лететь – содержится указание на действие – глагол; дума, размышление, утверждение – указание на предмет – существительное.

Между словами и группами слов существуют отношения: парадигматические и синтагматические.

Слово. Звуко-буквенный состав. Письмо.

К фонетическим средствам русского языка, которые служат для разли¬чения смысла отдельных слов и целых высказываний, относятся звуки речи, ударение и интонация. Знание букв и их звуков, умение устанавливать по¬следовательность звуков в словах, способность перекодировать одни знаки в другие. Смыслоразличительная роль звуков в слове. Фонемный анализ и синтез слов. Составление звуковых и буквенных схем их сравнение. Введение цветного изображения звуков в схемах слов.

Звуки гласные. Ударение.

С помощью ударения различаются формы слов (реки — реки), значения слов (замок — замок). Роль ударения в слове (форморазличительная и смыслоразличительная). Сравнение с логическим ударением. Сильные и слабые позиции гласных в слове. Буквы, обозначающие два звука (гласные второго ряда). Наблюдение, сравнение, раз¬личение похожих звуков ([о] – [у], двойных звуков, обозначаемых буквами ё, ю, е, я), букв, имеющих оптико-пространственное, кинетическое сходство (а — о, у — и, и — й).

Звуки согласные.

Различение согласных звуков: твёрдые и мягкие (пар¬ные). Обозначение мягкости согласных звуков на письме: 1-й способ (глас¬ные второго ряда), 2-й способ (буква ь). Наблюдение, сравнение согласных звуков: мягкие непарные ([ч], [щ], [й]), твёрдые непарные ([ж], [ш], [ц]), различение ([ц] — [с], [ш] — [с], [ж] — [з], [ч] — [т'], [ч] — [щ], [ч] — [ц], [ч] — [ш], [ш] — [щ]). Правописание устойчивых сочетаний. Наблюдение, сравнение, различение согласных звуков: звонкие непарные ([й], [м], [л], [н], [р]), глухие непарные ([х], [ч], [щ], [ц]), звонкие – глухие парные ([б] — [п], [д] — [т], [ж] — [ш], [г] — [к], [з] — [с], [ж] — [ш]); букв, имеющих оптико-пространственное, кинетическое сходство (л — м, п — т, б — д, б — в, х — ж).

Таким образом, сочинение, как и связная речь в целом, – это не просто раздел, сколько отражение результата коррекционно-педагогической работы, а значит, и подготовка к нему начинается задолго до его написания – с первых дней работы с ребёнком.

Надёжной опорой для работы над развитием письменной речи детей станут создание на занятии ситуации общения, опыт устного высказывания Вызванное желание детей поделиться своими мыслями, чувствами, пере привычка внимательного отношения к слову, к доказательности высказывания окажет влияние на грамотность письменного высказывания.

Особое значение придаётся формулировке тем, нужно попытаться вызвать удивление у детей, поднять их настроение, чтобы они проявили интерес к работе. Этот аспект важен для мотивации. Реакция ребёнка на задание во многом определяет его выполнение.

Виды заданий

Две группы тем для сочинения: репродуктивная (раскрытие какого-то явления, факта, связанного с опытом детей, т. е. достаточно изложить определённое темой знание, выполнить работу на репродуктивном уровне), творческая (от ребёнка ожидаются умения сравнивать, доказывать, делать выводы, найти выразительные средства и построить связный текст, соответствующий неожиданному звучанию темы). Особое значение при формировании личности ребёнка имеют темы, которые требуют самого высокого уровня обобщения материала, широкого переноса знаний, впечатлений: «Что такое дружба?», «Зачем людям речь?».

Творческие темы формируют главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными явлениями и фактами. Тем самым создаются условия для раскрытия интеллектуальных и духовных возможностей детей.

Соблюдение меры трудности при работе с творческими темами обеспечивается тем, что они ориентированы на опыт и знания, которые уже имеются у детей; в темах с широкой формулировкой ребёнок всегда может найти наиболее близкий или знакомый аспект и раскрыть именно его, т. е. предоставляется определённая свобода в отборе содержания сочинения.

Распределение тем и проверочных работ по этапам коррекционно-педагогической работы.

Этап

Количество тем

Количество проверочных

работ

Всего

Этап 2.Коррекция нарушения письма

83

7

90

Распределение тем и проверочных работ по разделам.

Раздел

Количество тем

Количество проверочных

работ

Всего

Раздел 1.

 Текст. Предложение. Слово.

 

23

1

24

Раздел 2.

Звуко-буквенный и слоговой состав слова

15

1

16

2.1. Звуки гласные. Буквы, сходные по написанию
2.2. Звуки согласные твёрдые – мягкие парные (1-й способ смягчения)

12

1

13

2.3. Звуки согласные твёрдые – мягкие парные (2-й способ смягчения)

5

1

6

2.4. Звуки согласные твёрдые – мягкие непарные

12

1

13

2.5.  Звуки  согласные звонкие  – глухие парные, непарные. Буквы, сходные по написанию

16

2

18

Всего

83

7

90

Примерное тематическое планирование второго этапа коррекционно-педагогической работы.

Тематическое планирование второго этапа работы, направлено на коррекцию нарушения письма учащихся и включает названия разделов, тем и их количество. Последовательность прохождения тематических занятий и их количество представлены в примерном тематическом планировании. При составлении тематического планирования использован концентрический способ построения, благодаря которому удаётся сочетать последовательность и цикличность усвоения речеязыкового материала учащимися. Многократное воспроизведение детьми усвоенных операций и действий способствует формированию у них стойких навыков и умений, что в свою очередь содействует преодолению трудностей устного общения, созданию предпосылок письменного общения, преодолению трудностей обучения русскому языку.

Последовательность разделов второго этапа и распределение времени для выполнения заданий по разделам следует рассматривать как ориентировочные. В зависимости от выраженности нарушения темы разделов могут быть пройдены полностью или избирательно. Обязательность или необязательность прохождения тематических разделов определяется характером проявления, частотностью и стойкостью дисграфических и орфографических ошибок в письменных работах учащихся. Количество занятий на конкретную тему определяется учителем-логопедом самостоятельно с учётом образовательных потребностей и возможностей ребёнка с нарушением речи и письма.

Количество занятий на одну тему может увеличиваться до 3 занятий с учётом стойкости и вариативности проявления специфических ошибок. После каждого раздела выполняется проверочная работа.

Раздел. Тема

Количество тем

Раздел 1. Текст. Предложение. Слово

12 + 1

1. Вводная тема. Текст. Предложение. Слово. Письмо под дик­товку

1

2. Текст (повествовательный). Предложение. Слово, обознача­ющее предмет

1

3. Текст (повествовательный). Предложение. Слово, обознача­ющее действие

1

4. Текст (описательный).  Предложение. Слово, обозначающее признак

1

5. Текст (басня). Предложение. Связь слов (лексико-грамматическое значение)

1

6. Предложение (простое распространённое). Связь слов (со­гласование в числе и роде)

1

7. Предложение    (простое    распространённое).    Связь   слов. Управление беспредложное (Р. п., В. п, Д. п., Т. п.)

1

8. Предложение    (простое    распространённое).    Связь    слов. Управление предложное.  Предлоги места (у, над, под, на, в и др.)

1

9. Предложение (простое распространённое). Управление пред­ложное. Предлоги направления (из, от, из-под, к, по и др.)

1

10. Предложение (деформированное)

1

11. Слово (лексическое значение). Обобщение. Классификация

1

12. Слово (лексическое значение). Антонимы. Синонимы. Омонимы

1

Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Текст. Предложение. Слово»

1

Раздел 2. Звуко-буквенный и слоговой состав слова
• Звуки гласные. Буквы, сходные по написанию

15+1

1. Вводная тема. Состав слова. Слоги. Письмо под диктовку

1

2. Состав слова. Звуки и буквы

1

3. Звуки гласные. Ударение

1

4. Звуки гласные. Звуки [А], [О] и буквы А, О

1

5. Звуки гласные. Дифференциация А–О

1

6. Звуки гласные. Звук [У] и буква У

1

7. Звуки гласные. Дифференциация О–У

1

8. Звуки гласные. Звуки [Э], [Ы], [И] и буквы Э, Ы, И

1

9. Звуки гласные. Дифференциация И–У

1

10. Звуки гласные. Звук [Й] и буква Й

1

11. Звуки гласные. Дифференциация И–Й

1

12. Буквы Я, Ё, Ю, Е

1

13. Дифференциация Я–Е

1

14. Дифференциация Е–И

1

15. Дифференциация Ё–Ю

1

Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Звуки гласные. Буквы, сходные по написанию»

1

• Звуки согласные твёрдые мягкие парные (1-й способ смягчения: гласные второго ряда)

6+1

1. Вводная тема. Звуки согласные твёрдые – мягкие (1-й способ). Письмо под диктовку

1

2. Дифференциация твёрдых и мягких согласных. Буква Я

1

3. Дифференциация твёрдых и мягких согласных. Буква Е

1

4. Дифференциация твёрдых и мягких согласных. Буква Ю

1

5. Дифференциация твёрдых и мягких согласных. Буква Е

1

6. Дифференциация твёрдых и мягких согласных. Буква И

1

Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Звуки согласные твёрдые – мягкие (1-й способ смягчения: гласные второго ряда)»

1

• Звуки согласные твёрдые – мягкие парные (2-й способ смягчения: буква Ь)

4+1

1. Вводная тема. Звуки согласные твёрдые – мягкие (2-й спо­соб). Письмо под диктовку

1

2. Буква Ь (функция смягчения)

1

3. Буква Ь (функция разделения)

1

4. Буква Ь (различение функций)

1

Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Звуки согласные твёрдые – мягкие (2-й способ смягчения: буква Ь)»

1

• Звуки согласные твёрдые – мягкие (непарные)

11 +1

1. Вводная тема. Звуки согласные твёрдые (непарные). Буквы Ж, Ш, Ц. Письмо под диктовку

1

2. Вводная тема. Звуки согласные мягкие (непарные). Буквы Ч, Щ, Й. Письмо под диктовку

1

3. Дифференциация Ц–С

1

4. Дифференциация Ш–С

1

5. Дифференциация Ж–3

1

6. Дифференциация Ч–ТЬ

1

7. Дифференциация Ч–Щ

1

8. Дифференциация Ч–Ц

1

9. Дифференциация Ч–Ш

1

10. Дифференциация Ш–Щ

1

11. Дифференциация Ц–Й

1

Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Звуки согласные твёрдые – мягкие (непарные)»

1

• Звуки согласные звонкие и глухие парные и непарные. Буквы, сходные по написанию

14+2

1. Вводная тема. Звуки согласные звонкие – глухие (парные). Буквы Б–П, Д–Т, В–Ф, Г–К, 3–С, Ж–Ш. Письмо под диктовку

1

2. Звук [Б]  и буква Б.  Звук [П] и буква П. Дифференциация Б–П

1

3. Звук [Д] и буква Д.  Звук [Т] и буква Т. Дифференциация Д–Т

1

4. Звук [В] и буква В. Звук [Ф] и буква Ф. Дифференциация В–Ф

1

5. Звук  [Г]  и  буква Г.  Звук [К]  и  буква К. Дифференциация Г–К

1

6. Звук [3]  и буква 3.  Звук [С]  и буква С. Дифференциация 3–С

1

7. Звук [Ж] и буква Ж. Звук [Ш] и буква Ш. Дифференциация Ж–Ш

1

8. Вводная тема. Звуки согласные звонкие – глухие (непар­ные). Буквы Й, М, Л, Н, Р; X, Ч, Щ, Ц. Письмо под диктовку

1

9. Дифференциация Б–Д

1

10. Дифференциация Б–В

1

11. Дифференциация П–Т

1

12. Дифференциация Л–М

1

13. Дифференциация Х–Ж

1

14. Дифференциация Ц–Щ

1

Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Звуки согласные звонкие – глухие парные и непарные. Буквы, сходные по написанию»

1

Диктант

1

Условия реализации коррекционно-педагогической работы курса «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 2 класс.

Материально-техническое обеспечение.

Необходимым условием для проведения занятий является наличие специально оборудованного помещения, позволяющего организовать деятельность, коммуникацию детей в группах, двигательную активность.
Обеспечение здоровьесберегающих условий.

При проведении работы в форме групповых занятий используются фронтальная, индивидуализированная, индивидуальная фор¬мы организации деятельности детей. Занятия проводятся с обязательным соблюдением санитарно-гигиенических правил и норм. Периодичность занятий – не реже 2-3 раз в неделю.

Во время занятия должно быть чередование различных видов деятельности (слушание, говорение, письмо, чтение). Продолжительность каждого занятия для учащихся 2 классов – 40 минут. С целью предупреждения утомляемости и профилактики физических, умственных, психологических перегрузок детей на занятиях проводятся физкультурные минутки.

Планируемые результаты и система оценки результатов учащихся по курсу «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 2 класс.

Реализация разделов второго этапа обеспечивает устранение коммуникативных трудностей и трудностей формирования письма, учащихся 2 класса с речевой недостаточностью. В отдельных случаях обеспечивает положительную динамику достижений учащихся второго класса с тяжёлыми нарушениями речи.

Нарушениями в развитии устной речи и последующими трудностями формирования письма объясняются характерные особенности в учебной деятельности данной группы детей. Эти особенности могут проявляться в процессе достижения личностных, метапредметных результатов:

  • в снижении познавательных мотивов;
  • в трудностях формирования способности к организации своей деятельности (в формировании умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей);
  • в трудностях умения понимать причины неуспеха в учебной деятельности и способности конструктивно действовать, особенно в ситуациях неуспеха;
  • в овладении логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации;
  • в установлении аналогий и причинно-следственных связей;
  • в построении рассуждений, отнесения к известным понятиям.

Характерными особенностями учащихся с речевыми нарушениями в достижении предметных результатов, прежде всего по русскому языку, являются:

  • затруднения в овладении первоначальными представлениями о нормах русского языка (орфоэпических, лексических, грамматических);
  • медленное овладение учебными действиями с языковыми единицами;
  • затруднения в использовании знаний для решения познавательных, практических задач;
  • сложности выбора адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативных задач.

Для исправления нарушений устной речи и письма проводятся коррекционные занятия с использованием специально подобранных заданий и упражнений. После проведения курса коррекционных занятий младшие школьники:

  • достигают положительных изменений в планировании и контроле способов действий и операций, связанных с письмом;
  • умеют проводить корректировку действий на основе учёта характера сделанных ошибок, умеют объяснять причины ошибок и определять способы действий, которые помогуботах.

Показатели динамики правильного развития устной речи

В фонетической и фонематической сторонах речи:

  • умение правильно произносить звуки;
  • умение различать гласные и согласные звуки, гласные ударные и без¬ударные, согласные твёрдые и мягкие, звонкие и глухие;
  • умение определять количество и последовательность звуков в слове;
  • умение сопоставлять слова, различающиеся одним или несколькими звуками;
  • умение делить слова на слоги, определять место ударения и др.

В лексической и грамматической сторонах речи:

  • умение оперировать в процессе общения активной лексикой в соответствии с коммуникативной задачей;
  • умение наблюдать за использованием в речи синонимов и антонимов;
  • умение устанавливать при помощи смысловых вопросов связь между словами в словосочетании и предложении;
  • умение понимать и различать текст, предложение, словосочетание, слово и др.

В связной речи:

  • правильный выбор языковых средств устного общения;
  • соблюдение правил устного общения (умение слышать, адекватно реагировать на реплики, поддерживать разговор);
  • овладение диалогической формой речи, умение выражать собственное мнение и аргументировать его (овладение основными умениями ведения разговора: начать, поддержать и закончить разговор, привлечь внимание и т. п.);
  • практическое овладение устными монологическими высказываниями на определённую тему с использованием разных типов речи (описание, повествование с элементами рассуждения) и др.

Показатели динамики правильного формирования письма:

  • развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения рук;
  • умение различать букву и звук (букву как знак звука), овладение правильным начертанием письменных строчных и прописных (заглавных) букв;
  • правильное письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением, безошибочное списывание;
  • понимание функций небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса;
  • различение слова и предложения, предложения и текста (повествование, описание);
  • умение анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, частей текста, выписывать из текста слова, словосочетания и предложения, кратко отвечать на вопросы к тексту.

Оценка достижения планируемых результатов коррекционно-педагогической работы позволяет оценить динамику личных достижений учащихся с нарушением речи, письма и проводится с использованием разнообразных методов, форм и средств.

Стандартизированные диагностические методики устной речи, письма и чтения используются на начальном и заключительном этапах коррекционно-педагогической работы. Перед изучением тем, объединённых в соответствующий раздел, проводятся проверочные фронтальные задания. По завершении каждого раздела проводятся проверочные работы. Анализ полученных работ поможет спланировать, какой материал необходимо включить для активного наблюдения, а какой материал необходимо повторить.

Методы отслеживания результатов: оценка динамики индивидуальных достижений в развитии устной речи и сформированности письма проводится на основании сопоставительных данных первичной и контрольной диагностики.

Обследование устной речи проводится дважды: первичное в сентябре (1 – 15 сентября), контрольное в мае (15 – 30 мая).

Для обследования устной речи используются:

  • «Методические рекомендации к содержанию логопедического обследования младших школьников» Заинчковская О.Е., Нодельман В.И., Иркутск 2011г.;
  • «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов» Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.
  • «Методика диагностики дислексии» А.К. Корнева.
  • «Технологию логопедического обследования» О.Е. Грибовой.

Обследование письма проводится циклично во 2-4 классе: в мае (15 – 30 мая) и в сентябре (1 – 15 сентября).

Литература:

  1. Азова О. А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: дис.канд. пед. наук / О. А. Азова. – М., 2006. – 392 с.
  2. Бабина Г. В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г. В. Бабина, Н. А. Грассе // Письмо и чте¬ние: трудности обучения и коррекции: учеб. пособие / под общ.ред. О. Б. Иншаковой. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – с. 174-192.
  3. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И. Т. Власенко. – М.: Педагогика, 1990. – 180 с.
  4. Воробьёва В. К. Методика развития связной речи детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьёва. – М.: Астрель, 2005. – 159 с.
  5. Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на начальных эта¬пах формирования речи у моторных алаликов / Б. М. Гриншпун // Нару¬шение речи и голоса у детей / под ред. С. С. Ляпидевского, С. И. Ша¬ховской. – М.: Изд-во МГПИ, 1975. – с. 39-44.
  6. Ефименкова Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 205 с.
  7. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика / В. А. Звегинцев. – М.: Просвещение, 1967. – 338 с.
  8. Илюхина В. А. Чудо-пропись. 1 класс. Пособие для учащихся общеобразоват. учреждений. В 4 ч. / В. А. Илюхина. – М.: Просвещение, 2012.
  9. Иншакова О. Б. Отражение зрительно-пространственных трудностей в письме первоклассников / О. Б. Иншакова, А. И. Кричевец, Т. В. Ахутина // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. – М.: Изд-во МОГИ, 2006. – с. 44-49.
  10. Иншакова О. Б. Особенности зрительно-пространственных представле¬ний у школьников 8-12 лет с экспрессивной алалией / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова // Логопедия. – 2004. – № 2 (4). – с. 35-41.
  11. Иншакова О. Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопедов. В 2 ч. / О. Б. Иншакова. – М.: ВЛАДОС, 2003.
  12. Ишимова О. А. Развитие речемыслительных способностей детей /
  13. О. А. Ишимова, С. Н. Шаховская, Е. Д. Худенко. – М.: Просвещение,
  14. 2009. – 111 с.
  15. Крапухин А. В. Учись думать и говорить / А. В. Крапухин, С. Н. Шахов¬ская, О. А. Ишимова. – М., 2000. – 80 с.
  16. Кузнецова Е. В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для де¬тей с тяжёлыми нарушениями речи / Е. В. Кузнецова. – М.: Гном и Д, 2004. – 127 с.
  17. Кукушкина О. И. События жизни. Комплект рабочих тетрадей по раз¬витию речи для учащихся 1-4 классов спец. (коррекционных) образоват. учреждений I-VIII видов. Пособие для учителей. В 7 ч. / О. И. Ку¬кушкина. – М.: Просвещение, 2007.
  18.  Лалаева Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. – М.: Изд-во Союз СПб, 2001. – 219 с.
  19.  Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Ле¬вина. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 311 с.
  20. Логинова Е. А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации её диагностики и коррекции / Е. А. Логинова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – с. 167-174.
  21. Лопухина И. С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи / И. С. Лопухина. – М.: Аквариум, 1995. – 380 с.
  22. Ляшевская О. Н. Новый частотный словарь русской лексики / О. Н. Ляшевская, С. А. Шаров. – М.: Азбуковник, 2008. – 1600 с.
  23. Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования / А. Р. Лурия. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 347 с.
  24. Мисаренко Г. Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г. Г. Мисаренко // Логопед. – 2004. – № 2. – с. 4-14.
  25. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М.: В. Секачёв, 2008. – 128 с.
  26. Обнизова Т. Ю. Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной динамикой дисграфии: дис.канд. пед. наук / Т. Ю. Обнизова. – М., 2012. – 24 с.
  27. Парамонова Л. Г. Правописание шаг за шагом / Л. Г. Парамонова. – СПб., 1998.
  28. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Изд-во Педагогиче¬ского общества России, 2002. – 638 с.
  29. Российская Е. Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжёлыми нарушениями речи: автореф. дис.канд. пед. наук. / Е. Н. Российская: – М., 1999. – 22 с.
  30. Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е. Н. Российская. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 240 с.
  31. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 256 с.
  32. Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: метод, пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Семаго. – М.: Айрис-дидактика, 2007. – 112 с.
  33. Семенович А. В. Эти невероятные левши / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2009. – 224 с.
  34. Синицын В. А. Путь к слову / В. А. Синицын. – М.: Столетие. – 1997. – 395 с.
  35. Семаго Н. Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – М.: Аркти, 2003. — 200 с.
  36. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.
  37. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.
  38. Энциклопедия. Русский язык. – М.: Дрофа: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1997. – 703 с.
  39. Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь современного русского языка /
  40. Д. Н. Ушаков. – М.: Альта-Принт, 2006. – 1239 с.

Иванова О.А.,
учитель-логопед

Одна звездаДве звездыТри звездыЧетыре звездыПять звёзд (1 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)
Loading ... Loading ...
Опубликовано в разделе: Документы Метки: 

Сейчас читают:

Методическая разработка: «Адаптированная образовательная программа: коррекционно-развивающая программа по коррекции устной и письменной речи в 1 – 7 классах Методическая разработка: «Адаптированная образовательная программа: коррекционно-развивающая программа по коррекции устной и письменной речи в 1 – 7 классах
Методическая разработка «Паспорт кабинета логопедии» Методическая разработка «Паспорт кабинета логопедии»
Программа «Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи» для учащихся 2 класса Программа «Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи» для учащихся 2 класса
Программа по коррекции системного недоразвития речи для 1 класса Программа по коррекции системного недоразвития речи для 1 класса

Оставить комментарий

Добавить коментарий
*

© ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ. Использование авторских материалов без прямой активной гиперссылки на сайт LogoPortal.ru запрещено.
.