Устранение нарушений голоса у детей с дизартрией

ГолосОглавление:

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ УСТРАНЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ.

1.1. Основные понятия и физические параметры, используемые для оценки и характеристики голоса.

1.2 Развитие детского голоса в норме и причины его нарушения.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ И ИХ УСТРАНЕНИЕ.

2.1 Изучение нарушений голоса у детей дошкольного возраста с дизартрией.

2.2 Устранение нарушений голоса у детей с дизартрией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема изучения голоса и характеристик речи, обусловливаемых состоянием голоса, у детей с речевой патологией является одной из актуальных в современной логопедии.

Это вызвано, во-первых, тем, что все большее количество детей из популяции дошкольного возраста имеют голосовые и речевые нарушения и нуждаются в логопедической помощи; во-вторых, все чаще причиной возникновения речевых нарушений являются ранние органические поражения центральной и периферической нервной системы, возникшие у ребенка в пренатальный, натальный или ранний постнатальный период развития, влекущие за собой не только нарушение звукопроизносительной стороны речи, но и просодической.

Одним из компонентов просодической стороны речи является голос. Он обеспечивает слышимость речи, выразительность, эмоциональность, поэтому любые его нарушения проявляются как в информативно-коммуникативных, так и в аффективно-коммуникативных способностях ребенка.

В связи с этим возникает необходимость изучения и коррекции не только системы языка у ребенка с недоразвитием речи, но и состояния его голоса, так как голос имеет важное значение в развитии ребенка, в формировании его как личности, в общении со сверстниками и взрослыми.

Особого внимания в этом аспекте требуют дети дошкольного и младшего школьного возраста с дизартрией, одним из симптомов которой является псевдобульбарный паралич, проявляющийся в речи слабым, монотонным, хриплым оттенком всех звуков, затруднением движений органов артикуляции, парезом мягкого неба.

Проблема изучения голоса издавна привлекала внимание ученых.

Основоположниками отечественного развития научных проблем в области физиологии и патологии голоса считаются С.Н. Малютин, Ф.Ф. Заседателев, Л.Д. Работнов, И.И. Левидов, М.И. Фомичев, В.Г. Ермолаев. Они изучали причины и развитие расстройств голосового аппарата, разрабатывали научные основы постановки голоса, изучали типы дыхания и значение дыхательной системы для правильного голосообразования. Отдельные вопросы, затрагивающие нарушения голоса как симптома другого речевого расстройства (дизартрии, алалии, ринолалии) отражены в исследованиях Е.С. Алмазовой, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой, Н.В. Серебряковой, Л.С. Лопатиной, Т.Б. Филичевой. Методические рекомендации по восстановлению голоса при различных его нарушениях даны С.Л. Таптаповой (1962, 1977, 1984), Е.В. Лавровой (1975, 1977, 1984), О.С. Орловой (1978, 1981, 1985, 2005). Эти рекомендации и материалы экспериментальных исследований Н.И. Жинкина, М.С. Грачевой, В.П. Морозова, Л.Б. Дмитриевой мы используем в своей практической работе.

Целью нашей методической разработки является изучение, анализ современных подходов, методов и приемов, используемых для восстановления голоса, и выработка системы педагогических мер, направленных на устранение нарушений голоса у детей с дизартрией в условиях детского дома.

Объектом является процесс осуществления коррекционно-восстановительной работы при нарушениях голоса у детей с дизартрией.

Предметом — педагогические мероприятия, способствующие преодолению нарушений голоса у детей дошкольного возраста с речевой патологией.

Теоретической основой нашей методической разработки является: рассмотрение речи как сложной высшей психической функции (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.К. Орфинская и др.), работы по акустической структуре звуков русского языка (Л.А. Варшавский, Л.А. Литвак, Л.А. Чистович), по экспериментальной фонетике (Р.Л. Зиндер), исследования по акустической структуре вокальной речи (В.П. Морозов, Х.А. Аллоярова, С.Л. Таптапова).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ УСТРАНЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ.

1.1. Основные понятия и физические параметры, используемые для оценки и характеристики голоса.

Голос — это совокупность звуков, производимых голосо​вым аппаратом человека, которые могут быть разнообразными (крик, стон, имитация различных звуков, говорение и пение). Любой звук человеческой речи может быть объективно проанализиро​ван с большой точностью, так как это — физическое явление, изучаемое акустикой.

Под звуком в акустике понимается распространение колебаний, т.е. волн, в упругой среде (Л.Б. Дмитриев и др., 1968, 1990). Звук голоса — это колебание частиц воздуха, распространяющееся в виде вибрации волн сгущения и разре​жения. Во время речи звуковые колебания проходят не только по воздушным путям в наружное пространство, но и по внут​ренним тканям организма, вызывая вибрации в груди, голове.

Источником голоса служат голосовые складки человека, которые при сближении напряжены и начинают колебаться. Это и является причиной возникновения периодиче​ских сгущений и разрежений воздушной струи, происходящих вследствие повышенного подскладочного давления. Звуковые волны, возникнув в гортани, распространяются по тканям, ок​ружающим гортань, и вниз и вверх по воздухоносным путям.

Таким образом, они лишь частично выходят в наружное про​странство через ротовое отверстие, и только часть звуковой энергии, возникшей в гортани, достигает в конце концов уха слушателя. Следовательно, говоря о человеческом голосе, не​обходимо учитывать распространение звука не только внутри организма, но и в наружном пространстве.

Тоновые звуки возникают при периодических колебаниях с определенной частотой. Эта периодичность и порождает в слу​ховом органе ощущение высоты. Шумы представляют собой непериодические колебания и поэтому не имеют определен​ной высоты.

Высота звука определяется частотой колебательных движе​ний: чем чаще совершаются периодические колебания воздуха, тем выше звук.

Местом, где зарождается высотные характерис​тики звука, является гортань — голосовые складки человека. Высота тона зависит от того, сколько смыканий и размыканий осуществляют складки в процессе своих колебаний и сколько, соответственно, порций сгущенного подскладочного воздуха они пропустят. Высота голоса определяется размером и напря​жением колеблющегося тела (голосовых складок).

Расстояние между двумя соседними волнами называется длиной волны (Л.Б. Дмитриев и др., 1990), которая обусловливает высоту звука, выражаемую в герцах (Гц). Длинные волны и редкие колебания свойственны низким звукам, короткие волны и час​тые колебания — высоким.

Силу звука, или уровень звукового давления, измеряют в де​цибелах (дБ).

Различают два понятия:

  1. «интенсивность» — ха​рактеристика уровня звукового давления, продуцируемого го​ворящим,
  2. и «громкость» — субъективное восприятие колеба​тельных движений, их суммационной амплитуды слушающим речь.

Амплитуда — размах колебательного движения, который не зависит от его частоты. Во время выдоха голосовые складки сближаются, создают преграду выдыхаемому воздуху, который и приводит их в движение, в результате чего они начинают ко​лебаться.

Сила звука голоса так же, как и его высота, возрастает с увеличением подскладочного давления в гор​тани. Чем с большим напором прорываются сквозь голосовую щель порции воздуха, тем выше энергия, которую они несут, больше степень сгущения и следующего за ним разрежения, т.е. сильнее амплитуда колебания частиц воздуха и, соответ​ственно, их давление на барабанную перепонку.

Повышенное подскладочное давление служит тем энергетическим резерву​аром, который питает возникающую звуковую энергию. Одна​ко только небольшая часть энергии подскладочного давления переходит в звук. В дальнейшем звуковая энергия только растрачивается и никогда не увеличивается.

Коэффициент полез​ного действия голосового аппарата очень мал, По данным, приведенным Юссоном, только 1/10-1/50 часть звуковой энергии, образовавшейся в гортани, выходит из ротового от​верстия и носовой полости.

Это значит, что основная часть энергии поглощается внутри организма, вызывая вибрацию тканей головы, шеи, груди.

Поскольку коэффициент полезного действия голосового аппарата мал, большое значение приобретают все механиз​мы, которые могут его повысить. В этой связи постановка го​лоса предполагает формирование и развитие его природных качеств.

Наиболее сложным параметром голоса является его тембр, или индивидуальная окраска. Музыкальные тоны, как и боль​шинство окружающих нас звуков, — тоны сложные, состоя​щие из многих колебаний разной частоты и силы.

В сложном звуке различают основной тон, определяющий высоту звучания сложного звука, и частичные тоны, или обертоны, сумма зву​чания которых создает совершенно индивидуальный тембр.

Тембр определяется совокупностью силы и высоты голоса, то​нов и шумов, возникающих в процессе фонации. Окончатель​ное оформление тембра голоса происходит в резонаторах.

Резонатор, с точки зрения акустики, — полость, имеющая определенные физические характеристики (Л.Б. Дмитриев и др., 1968, 1990). Высота звука зависит от объема воздуха, формы резонатора и размеров выходного отверстия.

В голосовом аппарате человека множество полостей и тру​бок, которые обеспечивают резонанс: трахея, бронхи; полости гортани, глотки, рта, носоглотки, носа, околоносовых пазух. Одни из них неизменны по форме и размерам у взрослой че​ловека (околоносовые пазухи, полость носа), следовательно, всегда усиливают одни и те же обертоны; другие подвижны и легко меняют свою форму и размеры (ротовая полость, глотка, надскладочный отдел гортани), благодаря чему исходный звук путем резонаторного усиления определенных групп обертонов может варьироваться в широких пределах.

Условно выделяют резонаторы: верхний — обеспечивает чистоту и полетность голоса, разборчивость речи и грудной — определяет мощь и силу звука.

Диапазон голоса — разница между минимальным и макси​мальным значением по силе и высоте; чем шире диапазон, тем более профессионален голос.

Различают рабочий диапазон голоса — возможность измене​ния голоса во время речи и динамический диапазон — макси​мальные индивидуальные способности усиливать и ослаблять, повышать и понижать звук.

Важнейшим условием обеспечения акустических характеристик голоса является правильное дыхание. Обязательным условием осуществления процесса фонации является сохранность физиологического дыхания. Дыхательные движения (вдох и выдох) происходят в строгой последова​тельности и регулируются дыхательным центром продолгова​того мозга (О.Л. Бадалян, 1998).

Дыхание ребенка изменяется в своем развитии – от диафрагмального у новорожденного до грудного к 3-7 годам. Грудное дыхание становится господствующим. Но так как у дошкольника ребра меньше наклонены, чем у взрос​лого, то дыхание его в значительной степени поверхностно.

Учащенный дыхательный пульс нарушает ритм и плавность произношения слов и фраз, что, в свою очередь, ведет к иска​жению звуков.

Из-за легкой возбудимости дыхательного центра и недораз​вития нервной регуляции всякое физическое напряжение и не​большое повышение температуры учащают дыхание ребенка, нарушают его ритм, а, следовательно, усиливают несовершен​ство речи. Наконец, неумение малышей дышать ртом также вносит известную дезорганизацию в произношение — пропу​ски звуков, задержки в их произношении, произношение на вдохе (А.Н. Гвоздев, 1961; М.Е. Хватцев, 1997).

Выделяют следующие типы дыхания:

  1. поверхностное,
  2. грудное,
  3. нижнереберное.

Поверхностное ключичное (клавикулярное, верхнегрудное) — дыхательные экскурсии совершаются за счет расширения и под​нятия верхней части грудной клетки, а диафрагма пассивно сле​дует за этими движениями, живот на вдох втягивается, а верхняя часть грудной клетки, ключицы, а иногда плечи заметно подни​маются.

Грудное — вдох производится в основном за счет расшире​ния и поднятия нижней части грудной клетки. Оно не являет​ся самостоятельным типом, так как при этом обязательно включается в работу диафрагма, и может считаться лишь ва​риантом. Нижнереберно-диафрагмальное дыхание, при котором груд​ная клетка и диафрагма активно включены в работу, — наибо​лее физиологично.

Нормальное голосообра​зование без правильной техники дыхания.

Различают 3 типа голосообразования (атаки): => придыхательный, когда смыканию голосовых складок предшествует прохождение воздушной струи, при этом они вовлекаются в работу постепенно и медленно, обес​печивая спокойное образование звука, как при произне​сении слов «хата», «холм».

=> твердый — плотно смыкаются голосовые складки, пере​крывая дыхательные пути, давление воздуха под ними резко увеличивается, воздушная струя толчком размыкает их, как при произнесении слов «арбуз», «арба».

=> мягкий — дыхание и включение в работу голосовых складок происходят одномоментно, что обеспечивает и интонационную точность, и спокойное, плавное, без толчка или придыхания, начало звука, и его наилучший тембр.

1.2 Развитие детского голоса в норме и причины его нарушения.

Голос проявляется у человека в момент рождения как врожденный, безусловный, защитный рефлекс. В дальнейшем на базе этого рефлекса путем образования цепных услов​но-рефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.

По мнению Е.Н. Винарской (1987), врожденные биологи​ческие голосовые реакции являются важнейшими структурны​ми компонентами синкретичных операционных комплексов ребенка. В процессе общения они изменяются и приобретают национально-специфические знаковые черты. Важно отметить, что ряд исследователей (Л.Т. Журба, И.М. Кононова, И. Максимов, Е.М. Мастюкова, Р.В. Тонкова-Ямпольская и другие) считают, что характеристика крика и развитие голосовых реакций детей на первом году жизни имеет важное прогностическое значение. Так, Е.М. Мастюкова (1988, 1997) подчеркивает, что для ранней диагностики рече​вых расстройств большое значение имеет диагностическое изу​чение голосовых реакций в доречевом периоде и оценка их ин​тонационной выразительности.

В процессе онтогенеза крик новорожденного интонацион​но изменяется по силе, высоте, тембру, протяженности, а так​же формируется его коммуникативная направленность. Ряд отечественных ученых (Е.Ф. Архипова, Е.Н. Винарская, Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин и другие) предлагают классификацию младенческих криков, в основе которой лежит субъективная ценность раздражителей для ребенка: крики, связанные с биологическими состояниями высо​кой субъективной ценности (крик «боли»); крики, связанные с биологическими состояниями уме​ренной субъективной ценности (крик «удовольствия»); регрессирующие крики (крик «голода»).

К.А. Семенова и Н.М. Махмудова (1979) отмечают, что уже к 3-4 месяцам вокализации служат средством межличностного взаимодействия со взрослым. Ребенок начинает активно обра​щать внимание на голос окружающих, отвечая адекватной ре​акцией на мимику и тон голоса, проявляя попытки воспроиз​ведения улыбки и вокализации.

Процесс овладения интонацией начинается у ребенка уже на стадии гуления, и к концу первого года жизни на основе интонационной системы языка взрослых начинается овладе​ние системой фонем. Интонация вопроса формируется только на втором году жизни, к этому возрасту у ребенка развивается умение модулирования голосом различных эмоций, происхо​дит резкий количественный рост разнообразных звукосочета​ний лепетной речи и последующее появление первых слов (А.Н. Гвоздев, 1961).

В.И. Бельтюков (1977, 1981) считает, что одной из причин более раннего формирования у детей эмоциональных интона​ционных конструкций является опережающее развитие слухо​вой функции над речедвигательной, что обуславливает ее веду​щую роль в процессе формирования звуковой системы языка. В ряде работ отечественных исследователей (Н.Х. Швачкина, А.И. Бронштейна, И.П. Нечаева) доказано, что развитие слу​хового анализатора достигает значительной степени совершен​ства уже на первом году жизни, а к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и акустически близкие.

В.В. Тонкова-Ямпольская (1970), изучавшая физиологиче​ские механизмы речи, приходит к важному заключению, что ин​тонационное поле речеслухового анализатора (восприятие инто​нации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе заканчивается только в период оформления устной речи, когда «индифферентная, выразительная и настойчивая интенация периодов гуления и лепета идентифицируется с ло​гическими интонациями повествования, убеждения и утверж​дения». Подтверждение этому факту можно найти в исследованиях Е.Н. Винарской (1987) и А.Н. Гвоздева (1961).

К.А. Семенова и Н.М. Махмудова (1979) приводят данные о том, что у детей с патологией речи, в частности с дизартрией, крик — монотонный, непродолжительный, быстро истощае​мый; голос слабый, низкий. При нарушениях речи на этапе доречевого развития просодия крика формируется в течение более длительного срока, звуки гуления отличаются однообра​зием, лепет интонационно беден. В дальнейшем у таких детей отмечаются нарушения в просодической стороне речи, они не могут регулировать громкость голоса и темп речи, не изменяют голос по высоте и тембру (Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова (1985).

Влияние просодики на разборчивость, эмоциональную вы​разительность и семантическую структуру речи ребенка с ди​зартрией отражено в работах Г.В. Бабиной (1979), И.И. Панченко (1974) и других. И.И. Панченко (1975) рассматривает расстройства просодики по: силе голоса, тембру, голосовым модуляциям. Она отмечает, что у детей с дизартрией при спас​тическом парезе — голос тихий, назализованный, монотон​ный, истощающийся; при атаксии — вибрирующий, скандированный, неустойчивый по высоте и тембру; при тонических нарушениях — сдавленный, напряженный, более экспиратор​ный в начале высказывания, чем в конце, снижающийся к ну​левой амплитуде голосовых модуляций к концу синтагматиче​ского отрезка; при гиперкинетических нарушениях — непосто​янный по силе, продолжительности, прерывистый, дрожащий, но чаше интонированный.

В работах Е.М. Мастюковой (1985, 1997) отмечается изме​нение темпа речи при дизартрии, нарушение расстановки ди​намического, ритмического и мелодического ударений. Автор указывает на нарушение дыхания, характеризуя его как нерит​мичное, поверхностное, с укороченным выдохом. Нарушения голоса при церебральном параличе отмечаются и зарубежными авторами.

Так, E.D. Mysak (1968) наблюдал у таких детей форсирован​ную или прерывистую речь с элементами реверсивной фона​ции. Время фонации, как указывает автор, значительно сниже​но, что объясняется трудностью перехода от физиологического дыхания к фонационному. Также у детей с церебральным па​раличом может нарушаться высота тона. Понижение голоса, по его мнению, сочетается с придыханием. При спастическом типе паралича выявлено перенапряжение голоса.

McDonald и Chance (1964) наблюдали неспособность ре​бенка с церебральным параличом начать фонацию из-за спаз​ма, при котором голосовые складки плотно прижаты к друг другу (аддуктивный спазм), или, наоборот, из-за спазма, пре​пятствующего смыканию голосовых складок (абдуктивный спазм). Авторы выделяют ряд характерных особенностей голо​са и дыхания детей с церебральным параличом: произнесение на одном выдохе не более двух слов; повышение мышечного тонуса при попытках продления вокализации; непостоянство громкости голоса; необоснованные перерывы в вокализации.

И. Максимова (1987) подчеркивает, что разговорная речь и голосовые модуляции формируются путем подражания в семье, яслях, детском саду в возрасте до 7-8 лет.

Важное значение в развитии голоса человека имеет мутация, т.е. смена голоса — явление физиологическое, ко​торое связано с бурным ростом гортани и всего организма в период полового дозревания. В период мутации меняется механизм голосообразования: на смену фальцетному, характеризующемуся натяжением и смыканием краев голосовых складок и головным резонирова​нием, формируется новый механизм голосообразования, при котором фонация осуществляется всей массой голосовых скла​док и включается грудное звучание. Весь период мутации может быть разделен на три стадии: предмутационную, собственно мутационную и постмутационную. Приведем характеристики голоса соответственно стадиям мутации (по G.Cooksey, 1998).

Стадия мутации

Характеристики голоса (описание)

Предмутация Неизмененный голос: демонстрирует полный набор спектральных формант на всем диапазоне частот; наибольшие размеры вокального тракта до наступле­ния мутации у лиц, имеющих «низкое, глубокое мальчиковое сопрано».
Ранняя мутация Промежуточный голос 1: границы верхней части спектра четко не опреде­лены, не выражены; повышен шум (придыхание), внутренние и наружные мышцы гортани напряжены при пении над С5; едва выравнивается качество голоса.
Разгар мутации Промежуточный голос 2: первое появ­ление смены фальцетного регистра; усиление амплитуды формант по всему спектру с повышением шума в верхней части в диапазоне от 4,1-8,0 кГц; качество голоса «тоньше», «осиплее».
Спад мутации Промежуточный голос 2А: Продолжается снижение амплитуды формант в части спектра; отмечается значительное повы­шение шума. Начало появления частоты основного тона, контроль (управление) мышцами гортани значительно снижен; придыхание; для усиления звучания голоса характерна гиперфункция голосо­вых складок вокального тракта.
Постмутационная стабилизация Новый тембр: небольшие изменения в амплитуде, стабилизация верхних/ нижних регистров; меньше шумов, форманты приближаются к нормам взрослых; стабилизируется фальцетный регистр, качество может быть устойчивым/ясно слышным, отчетли­вым, но отсутствует полноценное богатство взрослого голоса; отставание (несовершенство) высоты тона воз­можно вследствие приспособления моторных навыков к новым размерам.
Постмутационное развитие Стабилизация, или развитие нового типа голоса, шумы повышаются в ниж­нем диапазоне частот, снижаются в верхнем; повышается количество высо­ких формант, первые две форманты понижаются, «гортанная» координация нормализуется и в верхнем диапазоне частот; отставание (несовершенство) высоты тона по-прежнему возможно, качество проясняется (голос стано­вится чище), но еще нет полной окраски голоса взрослого.

Таким образом, рассматривая голосовой аппарат как сложную функциональную систему, в развитии которой выделяют стадии: становления функциональной системы, зрелого состояния, угасания и деструкции функциональной системы, можно сделать вывод об изменении голоса в течение всего жизненного цикла.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ И ИХ УСТРАНЕНИЕ.
2.1 Изучение нарушений голоса у детей дошкольного возраста с дизартрией.

Определяя комплекс заданий для обследования голоса у детей с дизартрией, мы опирались на работы М.В. Ипполитовой (1989), Л.В.Лопатиной (1997), Е.М.Мастюковой (1977), О.С. Орловой (2005). Ниже предлагается авторская разработка, дополненная необходимыми данными из работ указанных авторов.
Наше обследование опирается на аудитивный метод, который позволяет изучить следующие характеристики голоса:
1. силу и динамический диапазон голоса: тихий голос – громкий; возможность изменять голос по силе звучания от тихого до громкого и наоборот;
2. звучность голоса: звонкий голос – глухой голос, осиплый голос – чистый голос;
3. тембр голоса: звонкий голос – глухой голос, звучный голос – тусклый голос, назализованный – чистый голос.
Для количественной оценки чистоты звучания голоса мы использовали шкалу, принятую Союзом европейских фониатров в 1978 году:
0 – нормальный голос;
1 – глуховатый голос;
2 — осиплость слабой степени;
3 – осиплость средней степени;
4 – осиплость сильной степени;
5 — афония.
Задание 1.
ЦЕЛЬ: Исследование звучности голоса.
Приемы презентации:
Детям предлагаются задания на произнесение изолированных гласных звуков в следующей последовательности: А, О, У, Э, И. Произнесение звуков осуществлялось при их многократном звучании.
А). Звук А проверялся при выполнении ребенком следующей инструкции: «Вспомни, как нужно укачивать куклу. Укачай куклу». В случае, если ребенок самостоятельно не выполнял задание, экспериментатор ему показывал, как надо укачивать куклу: «А – А – А – А».
Б). Для проверки звука О ребенку предлагалось вспомнить, как стонет человек, у которого что-то болит: «О-О-О».
В) звук У. – Как звучит самолет в воздухе?
Г) звук Э. – повторение за исследователем коротких слов: ЭЙ, ЭХО, ЭТО.
Д) звукоряд ИА – Как кричит маленький ослик?
Е) звук Р. – Как собачка рычит, если ей что-то не нравится?
Ж) звук З. – Как звенит комар?
З) звук Ж. – Как жужжит звук весной?
И) звукоряд АВ. – как лает собака, когда не подпускает чужих к дому?
К) звукоряд ОХ. — Как вздыхает старенькая бабушка?
Л) звукоряд МУ. – Как мычит корова? Как мычит теленок, который потерял свою маму? (жалобно).
М) звукоряд МЕ. – Как кричит маленький козлик?
Н) звукоряд ПИ. – Как пищат мышки?
О) звукоряд МЯУ. – Как просит кушать маленький котенок?
П) звукоряд МУРР. – Как мурлычет взрослый кот?
Р) – Какие звуки издает кукушка? (КУ –КУ).
С) – Как кричит петушок? – КУ-КА-РЕ-КУ
Т) – Как тикают часики? – ТИК – ТАК.
Оценивается:
- чистота звучания голоса (звонкий, глухой, осиплый, чистый).

Задание 2.
ЦЕЛЬ: Исследование силы голоса.
Прием презентации:
1. Исследователь предлагает ребенку послушать “Колыбельную”, а потом уложить куклу в постель, укачивая ее и пропевая песню на звуке “А”.
2. Исследователь просит ребенка представить: “Ты упал и больно ушиб коленку. Как ты закричишь?” Ребенок кричит: ”Ой!”
3. Исследователь: “Представь, что мы с тобой в лесу.
Собираем грибы и ягоды. Ягодка за ягодкой, ягодка за ягодкой — и разошлись мы с тобой по разным тропинкам далеко-далеко. Как ты будешь звать меня?”

Ребенок громко: “Ау!”
Исследователь: А я буду отвечать вместо эха (тихо) “Ау!”
Перекличка повторяется. Исследователь и ребенок меняются ролями: исследователь говорит громко, а ребенок тихо.
4. Исследователь: “А теперь представь, что мы с тобой на перроне. Вот подходит к нам поезд, и мы слышим его стук колес “чух-чух” (тихо). Поезд все ближе и ближе “чух-чух” (громко). Но вот поезд проезжает мимо нас все дальше и дальше “чух-чух” (тихо).
Оценивается:
- понимание ребенком тихого и громкого звука;
- умение произносить противоположные по динамическому оттенку звуки;
- умение плавно переходить от тихого звука к громкому и наоборот.

Задание 3.
ЦЕЛЬ: Исследование тембра голоса.
Прием презентации:
1. Ребенку предлагается спеть песенку большой птицы и песенку маленькой птички на слова “Чик-чирик”.
2. Ребенку предлагается вспомнить сказку “Теремок”, перечислить персонажей сказки и рассказать, кто как говорит.
Оценивается:
- умение ребенка подражать голосам птиц и животных, то есть повышать и понижать свой голос.
- умение ребенка говорить грубым, злым, хитрым, писклявым, звонким, тяжелым голосом.

Задание 4
ЦЕЛЬ: Исследование интонационной структуры предложения
Прием презентации:
1. Исследователь просит ребенка подойти к домику, постучать и спросить: «Кто в теремочке живет?» (ребенок спрашивает, а исследователь отвечает).
2. Исследователь спрашивает, а ребенок отвечает: «Я мышка — норушка».
3. Исследователь: «Представь, что мы с тобой купили билеты в цирк. Как ты обрадуешься? Скажи.»
Ребенок: «Ура! Я в цирк иду!»
Оценивается:
- понимание ребенком вопросительной, повествовательной и восклицательной интонации;
- умение использовать в своей речи все три интонации.
Задание 5
ЦЕЛЬ: Исследование логического ударения
Прием презентации:
1. Исследователь просит сказать: «У меня хорошее настроение».
Ребенок повторяет.
2. Исследователь просит прочитать ребенка любимую потешку или стихотворение.
Оценивается:
- умение выделять голосом главные слова в предложении;
- в тексте.
Задание 6
ЦЕЛЬ: Исследование паузы
Прием презентации:
1. Исследователь: «Скажи полным предложением, что стоит на столе?»
Ребенок: «На столе стоит роза».
Исследователь: «Повтори: на столе стоит роза, а на шкафу мимоза».
Ребенок повторяет.
2. Исследователь просит ребенка прочитать стихотворение.
Оценивается:
- произносить всю фразу на одном выдохе;
- частое использование пауз в середине слова и между словами;
- уместное использование пауз в середине и в конце предложения, в зависимости от знаков препинания;
- длительные или укороченные паузы между фразами;
- самостоятельность выполнения задания.
Задание 7
ЦЕЛЬ: исследование дикции
Прием презентации:
1. Исследователь просит ребенка повторить за ним считалку:
Голубь, Гусь и Галка…
Вот и вся считалка.
2. Пословицу «Кто хочет много знать — тому надо мало спать».
3. Скороговорку «У елки иголки колки».
Оценивается:
- ребенок говорит чисто;
- выговаривает все звуки;
- проглатывает звуки, слоги, слова;
- отказ от проговаривания пословицы и скороговорки.
По результатам обследования на каждого ребенка нами заполняется речевая карта, в которой отражено состояние его голоса, наряду с состоянием всей речевой системы (приложение 1).

2.2 Устранение нарушений голоса у детей с дизартрией.

Разрабатывая методику формирующего этапа эксперимента, мы исходили из того, что она должна быть комплексной, т.е. включать участие медиков (отоларинголога), психолога и логопеда. Участие этих специалистов обусловлено тем, что у детей с дизартрией часто встречаются параличи и парезы небной занавески, голосовых складок.

Длительная несформированность правильной речи и ее просодической стороны, как правило, приводят к возникновению определенных психолого-педагогических особенностей ребенка – его интеллектуального развития, характера, поведения, настроения, отношения к нарушению, что имеет большое значение для эффективности логопедической работы.
В основу логопедической части работы нами был положен ортофонический метод постановки голоса. Основой этого метода является создание функциональной взаимосвязи между дыханием, артикуляцией и голосообразованием.

В ходе практической разработки вопроса использовали методы восстановления голоса и речи при различных нарушениях (А.Т. Рябченко, Е.В. Лавров), отдельные приемы вокальной педагогики (В.Г. Ермолаева, Н.Ф. Лебедева, Л.Б. Дмитриев), материалы исследований и методические указания отечественных и иностранных фониатров и логопедов (Е.Ф. Рау, З.Г. Нелюбова, М. Морли, М. Грин, А.Г. Ипполитова, Т.Н. Воронцова, Л.И. Вансовская, Д.К. Вильсон, И.И. Ермакова и др.).
Весь курс психолого-педагогических мероприятий, разработанных нами для устранения нарушений голоса и речи у детей с дизартрией, состоит из шести этапов:
1) рациональной психотерапии;
2) коррекции физиологического и фонационного дыхания,
3) тренировки кинестезии и координации голосового аппарата фонопедическими упражнениями;
4) автоматизации правильной фонации вокальными упражнениями.
5) коррекции звукопроизношения, координации дыхания, фонации и артикуляции;
6) полной автоматизации новых навыков.
Проведение рациональной психотерапии заключается в том, что перед началом занятий по развитию голоса для установления контакта, взаимопонимания мы выяснем, какая из причин является определяющей в настроении обучающегося (особенности личности, влияющие на остроту переживаний по поводу дефекта, постоянное внимание к качеству звучания голоса и речи, неправильная оценка своего состояния). Это позволяет нам правильно выбрать тактику поведения, приемы убеждения, которые затем используются в работе. При первой беседе доступным языком мы объясняем детям сущность нарушения голоса, знакомим их в доступной форме с механизмом голосообразования и вкратце излагаем пути восстановительной работы.
Мы стараемся убедить детей, страдающих дизартрией, в преодолимости нарушений их голоса и речи, вселить бодрость, надежду на успех восстановления и одновременно поставить перед ними условие активного их включения в восстановительный процесс, так как одно только механическое выполнение упражнений не может дать хороших результатов. Это подводит детей к сознательному участию в занятиях. Перед заданием каждого нового упражнения мы не только объясняем, что и как выполнять, но и зачем. Использование рациональной психотерапии преследует цель активизировать личность ребенка на преодоление дефекта, стимулировать его мотивационную сферу, потребность в деятельности, настроить восприятие речи (речевой слух) на правильное звучание голоса. Психотерапевтическая направленность осуществляется на протяжении всего обучения.
После предварительной психотерапевтической подготовки начинается постановка дыхания. Усилия направляются на то, чтобы максимально увеличить подвижность сохранных зон голосового и речевого аппарата, развивать двигательную функцию голосовых складок. Проводится также нормализация физиологического и фонационного дыхания.
На этом этапе основной задачей экспериментальной логопедической работы является следующее:
1. дифференциация носового и ротового дыхания;
2. получение длительного и сильного ротового выдоха;
3. активизация мышц мягкого неба и задней стенки глотки;
4. вызывание громкого, звонкого, сильного, «полетного», модулированного голоса без носового оттенка;
5. развитие мелодико-интонационной стороны речи;
6. развитие слухового контроля.
Для реализации всех задач второго этапа коррекции, всю коррекционную работу мы проведим в два подэтапа.
Содержание работы на первом подэтапе включает артикуляционную гимнастику, активизацию мышц мягкого неба и задней стенки глотки, дыхательную гимнастику. Этот подэтап преследует цель подготовить артикуляционный и дыхательный аппарат ребенка к последующим интенсивным голосовым упражнениям.
Содержание работы на втором подэтапе включает развитие высоты голоса, развитие длительности и силы звучания голоса, развитие тембра голоса, развитие мелодико-интонационной стороны речи.
В процессе логопедических занятий резкого разграничения этих двух подэтапов не проводится. Коррекционная работа ведется последовательно и параллельно, индивидуально и фронтально. Мы учитываем, что развитие голоса невозможно без предварительной постановки речевого дыхания, дифференциации ротового и носового выдоха, активизации мышц мягкого неба и глотки. На каждом следующем этапе приемы логопедической работы усложняются и добавляются специфические дыхательные и голосовые упражнения, нормализующие процесс голосообразования.
Основной этап логопедических занятий начинается с развития высоты голоса — одного из наиболее важных средств его выразительности. Изменение высоты тона развивает диапазон, модуляции, гибкость голоса, усиливая выразительность речи, богатство ее интонационной окраски. При устранении назального оттенка в речи детей с дизартрией, развитие высоты голоса мы начинаем с вокальных упражнений, при которых создаются наиболее благоприятные анатомо-физиологические условия для работы голосового аппарата. При пении голосовые складки не укорачиваются и не удлиняются, не утолщаются и не утончаются, глоточный резонатор не меняет своей формы; при повышении тона надгортанник и нёбная занавеска поднимаются, ротовой резонатор увеличивается в объеме, но почти не изменяется по форме, рот широко раскрыт, язык спокойно лежит на дне ротовой полости, прижимаясь к нижним резцам, при этом спинка и корень языка расслаблены. Рот становится мощным звуковым излучателем.
Вокальные упражнения проводятся по подражанию с музыкальным сопровождением. Они начинаются с пения вокализов (мелодия без слов). Вокализы поются на один гласный звук, т.е. вокализуются. В ходе работы гласные звуки вокалуются в следующей последовательности: о, а, о, у, и. При этом мы учитываем степень подъема мягкого нёба, напряжение спинки и корня языка, степень раскрытия рта. А, э — наиболее громкие звуки за счет наименьшего импеданса в ротоглоточной полости. Вначале гласные звуки пропеваются на legato, т. е. связно, плавно, звук «льется» легко и свободно. Надо, чтобы ребенок видел широко раскрытый рот, поднятое мягкое нёбо, ощущал движения диафрагмы, брюшного пресса, голосовых складок, слышал свой чистый, звонкий, неназализованный голос. Затем пропевается гамма (с постепенным увеличением числа тонов), что вырабатывает ровность, певучесть, гибкость, модуляции голоса. Мы следим, чтобы при пении гаммы звук голоса не тремолировался и не форсировался.
Затем проводится пение мелодий песен на гласных звуках, что способствует отработке ровного, плавного и медленного пения с повышением и понижением голоса. Отработав приемы связного, плавного, медленного (кантиленного) пения, мы переходим к упражнениям в более быстром темпе (поются гласные, слоги, гаммы). Эти упражнения способствуют и тренировке силы голоса.
На начальном этапе обучения пению в песнях преобладают короткие музыкальные фразы, несложный ритм, небыстрый темп, простой словесный текст. Включение текста создает дополнительные трудности для ребенка, усложняет контроль за звучанием голоса. Поэтому пение песен вводится лишь тогда, когда отрабатывается четкое речевое звучание согласных звуков и их сочетаний. Песни подбираются эмоционально окрашенные, радостные, бодрые, соответствующие возрасту ребенка и его голосовым возможностям.
Вокальные упражнения мы стараемся проводить на всех этапах обучения детей с дизартрией, с первых же занятий, так как они являются, с одной стороны, своеобразной гимнастикой голосового аппарата, а с другой – обогащают тембр голоса ребенка, способствуют развитию его разговорного голоса, настраивают слуховое восприятие на правильное звучание голоса.
Для детского возраста очень полезны игры, развивающие высоту голоса. Игры раскрепощают голосовой аппарат ребенка, вызывают у него радостный подъем настроения, активизируют эмоциональные реакции, повышают общин тонус организма. Поэтому при проведении игр голос звучит весело, бодро, уверенно, свободно и легко. Игры в процессе коррекционной работы проводятся нами как на индивидуальных, так и на групповых занятиях.
Следующим разделом коррекционной работы является развитие силы голоса. Сила голоса зависит от уровня подсвязочного давления воздуха и плотности смыкания голосовых складок. Регулирование сильной и длительной выдыхаемой струи воздуха является сложной задачей при дизартрии, поэтому сила голоса зависит от эффективности проведения дыхательной гимнастики. Назализованная фонация характеризуется слабостью и затуханием голоса, поэтому мы учим детей говорить громко, но не крикливо, постепенно изменяя силу голоса — от громкого произнесения к среднему и тихому и наоборот. Для развития силы голоса нами также используются игры (см. приложение).
Развитие тембра голоса, при дизартрии является завершающим разделом логопедической работы по устранению нарушений голоса, поэтому последняя базируется на достаточно подвижном мягком нёбе, поставленном длительном и сильном ротовом выдохе, четкой артикуляции гласных и согласных звуков, умении пользоваться силовыми высотными модуляциями голоса как при речевом, так и при напевном произнесении.
Перед нами на данном этапе решаются следующие задачи:
1. выработать звонкость, «полетность», гибкость, естественность звучания голоса;
2. получить грудное собранное звучание;
3. развить диапазон и модуляции голоса;
4. убрать горловую зажатость, сдавленность, хрипоту голоса.
Звонкий и «полетный» голос возможно получить при его звучании в «позиции резонатора», т.е. в ротовой позиции, с привлечением тактильно-вибрационных ощущений. Для детей, страдающих дизартрией, такими звуками могут быть лабиализованные гласные У, О, губной согласный Б (а не носовые звуки М, Н, как это принято при постановке голоса). Гласные у, о произносятся в одной тональности, «в позиции резонатора» — ребенок видит вытянутые или округленные губы, осязает сильную струю воздуха, слышит громкий голос. При произнесении Б видит сомкнутые губы, ощущает их смычку, осязает струю воздуха, слышит громкий голос. Участие губ помогает настроить голос на собранное звучание (см. приложение).
Мелодическое, силовое и тембральное звучание голоса является базой для развития мелодико-интонационной стороны речи. Интонация придает речи эмоциональную окраску, организует смысловую сторону речи.
Основной задачей пятого этапа логопедической работы является коррекция звукопроизношения, на основе уже скорригированного дыхания, фонации и артикуляции.
Коррекция каждого звука предусматривает формирование следующих умений у детей с дизартрией: 1) выделять звук среди других; 2) соотносить с определенной артикулемой; 3) правильно воспроизводить артикулему; 4) применять это умение в потоке связной речи.
Заключительный этап нашей работы являлся самым сложным этапом работы над голосом и речью детей с дизартрией, так как помимо необходимости преодоления психологического барьера, сказывается довольно длительный опыт патологического звукообразования.
Особое значение имеют непринужденность занятий и естественность речевого материала. Наша работа сводится не к заучиванию наизусть или пересказыванию, как это часто делается, а к многократному проговариванию заданных слов в различных ситуациях. Для этого в занятия вводится как можно больше элементов творчества: широко использовалось наращивание и распространение предложений, беседы на заданные и отвлеченные темы, обсуждение произведений литературы и искусства.
Работая над текстом, мы постоянно следим за голосом, побуждаем детей говорить плавно, не торопясь, на мягком выдохе, при необходимости в грудном регистре с тактильным контролем. Это способствует опусканию гортани, включению грудного резонатора в фонацию, предотвращает гортанно-глоточные выдох и смы-кание.
Для автоматизации движений нёбной занавески используются вокальные упражнения. На заключительном этапе также выясняется, как говорит ребенок вне стен логопедической группы: в детском саду на прогулке, дома.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое изучение проблемы и ее практическая разработка показали, что вопрос устранения нарушений голоса у детей с дизартрией до сегодняшнего дня является одним из актуальных в логопедии, тем более, что число детей, имеющих тембр голоса, — от легкой охриплости, гиперназальности до более выраженных нарушений тональности, силы звучания, вплоть до шепотной речи, — не имеет тенденции к снижению.
Важным условием успешной организации логопедической работы по устранению нарушений голоса у детей с дизартрией является теоретическая и методологическая интерпретация современных данных фонетики, фонологии, фонопедии, фониатрии, анатомии, физиологии и нейрофизиологии по данной проблеме.
В объяснении механизмов голосообразования в настоящее время существует несколько теорий, по-разному объясняющих это явление:
1. миоэластическая теория: голос образуется путем колебания голосовых складок воздухом из подскладочного пространства. При образовании голоса между давлением в подскладочной области и голосовыми складками наступает тесная взаимосвязь, которая выражается в том, что чем выше тонус голосовых складок, тем больше подскладочное давление. Как только возникает необходимость изменить величину подскладочного давления, кора головного мозга изменяет силу напряжения голосовых складок.
2. нейрохроноксическая теория (автор французский физиолог Юссон): колебания голосовых складок вызываются нервными импульсами, которые поступают из коры головного мозга. Воздушная струя является не движущей силой, а материалом, из которого образуются звуки.
3. анатомо-физиологическая теория (авторы Н.И. Жинкин, Л.Б. Дмитриева, О.С. Рудакова): при фонации голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии. Струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через них, несколько раздвигает голосовые складки в стороны. В силу своей упругости, а также под действием гортанных мышц, суживающих голосовую щель, голосовые складки возвращаются в исходное положение, с тем, чтобы в результате продолжающегося давления выдыхаемой воздушной струи снова раздвинуться в стороны. Так происходит до тех пор, пока не прекращается давление голосообразующей выдыхательной струи.
С учетом точек зрения различных теорий голосообразование – это сложный механизм тесного взаимодействия органов и систем с их биологическими обратными связями на основе слухового, вибрационного, проприоцептивного анализаторов, сигнализирующих в центральную нервную систему об их состоянии и деятельности. Основными акустическими свойствами голоса являются: высота, частота, сила, тембр, звучность.
Ориентация на использование в практической деятельности современных исследований голоса и речи позволила нам научно обоснованно подойти к изучению голоса и речи у детей дошкольного возраста с дизартрией, а также разработать комплекс педагогических мероприятий при нарушениях голоса и речи.
С учетом симптоматики нарушений голоса у детей дошкольного возраста с дизартрией, вся коррекционная работа должна быть направлена на создание функциональной взаимосвязи между дыханием, артикуляцией и голосообразованием на фоне проведения рациональной психотерапии. Методика коррекционной работы должна быть комплексной, т.е. включать участие медиков (отоларинголога, невропатолога), психолога и логопеда. Участие этих специалистов обусловливается тем, что у детей с дизартрией часто встречаются параличи и парезы небной занавески, голосовых складок.
Весь курс психолого-педагогических мероприятий, разработанных нами для устранения нарушений голоса и речи у детей экспериментальной группы, состоит из шести этапов: 1) рациональной психотерапии; 2) коррекции физиологического и фонационного дыхания, 3) тренировки кинестезии и координации голосового аппарата фонопедическими упражнениями; 4) автоматизации правильной фонации вокальными упражнениями, 5) коррекции звукопроизношения, координации дыхания, фонации и артикуляции; 6) полной автоматизации новых навыков.
Комплексность коррекционной работы позволяет добиваться положительных результатов, что подтверждают данные контрольных обследований детей с дизартрией, проводимые нами с целью выявления эффективности оказания необходимой логопедической помощи детям.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. — М., 1973. — 168 с.
2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975. — 306 с.
3. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Книга для логопеда. — М.: Просвещение, 1989.
4. Бабанский Ю.К., Поташник М.Н. Оптимизация педагогического процесса в вопросах и ответах. — Киев, 1984. — с.12-14.
5. Бадалян О.Л. Детская неврология. — М.: Медицина, 1984.
6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе воссприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1977.
7. Брослаев И.С. Произвольное управление дыханием у человека. -Л., 1975. — 234 с.
8. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской- речи. — М., 1981.
9. Василенко Ю.С. Определение времени максимальной фонации для оценки функционального состояния гортани // 5опросы патологии верхних дыхательных путей // Тр. МНИИ уха, горла и носа. — М., 1973.-Вып. XIX. — С. 132-136.
10. Василенко Ю.С, Орлова О.С., Уланов С.Е. Нарушения голоса в период мутации. Особенности фонопедической работы: Методические рекомендации. – М., 1984.
11. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. — М , 2002.
12. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990. — 448 с.
13. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки развития языка: Книга для логопеда. — М.: Просвещение, 1987.
14. Виноградов Д. Постановка дыхания и голоса. — М., 1917. — 110 с.
15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
16. Гончарук Л.Е. Психотерапия в комплексном лечении больных с функциональными дисфониями и афониями // Вестник от оториноларингологии. — 1984. — № 6.
17. Детский голос. Экспериментальное исследование / Под ред. В.Н. Шацкой. — М.: Педагогика, 1970.
18. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М.: Музыка, 1968. — 675 с.
19. Дмитриев Л.Б., Телеляева Л.М., Таптапова С.Л., Ермакова И.И. Фониатрия и фонопедия. — М.: Медицина, 1990.
20. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1996.
21. Ермолаев В.Г., Морозов В.П., Лебедева Н.Ф. Руководство по фониатрии. — Л., 1970. — 272 с.
22. Жинкин Н.И. О теориях голосообразования // Речь и мышление. — М., 1963. — С. 219-271.
23. Зарицкий Л.А., Тринос В.А., Тринос Л.А, Практическая фониатрия. — Киев, 1987. — 234 с.
24. Заседателев Ф.Ф. Научные основы постановки голоса. Изд. 4-е — М., 1937. — 114 с.
25. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешского. М.: Медгиз, 1962.
26. Левидов И.И. Охрана и культура детского голоса. — М.- Л., 1989.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми со стертой дизартрией. — М.: 1989.
27. Линклэйтер К. Освобождение голоса. — М., 1993. — 176 с.
28. Львов М.Р. Риторика. — М., 1995. — 256 с.
29. Максимов И. Фониатрия / Пер. с болгар. В.Д. Сухарева. — М., 1987. — 288 с.
30. Малютин Е.Н. Экспериментальная фонетика и научные основы постановки голоса. — Орел, 1924. — 15 с.
31. Панченко И.И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральным параличом и особенности логопедической работы с ними: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1974.
32. Рябченко А.Т. Функциональные нарушения голоса. — М., 1964.
33. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных ДЦП: Руков. для врачей / Под ред. Н.М. Маджидова. — Ташкент: Медицина, 1979.
34. Степанова Г.М. Особенности фонопедической работы у детей, страдающих дисфонией, вызванной перенапряжением голоса // Актуальные вопросы фониатрии. — М., 1996.
35. Степанова Г.М. Фоновосстановительные занятия с детьми при узелках голосовых складок и хронических ларингитах: Учебное пособие. — СПб., — 1998.
36. Таптапова С.Л. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. — М., 1984. — 110 с. ,
37. Телеляева Л.М. и др. Фониатрия и фонопедия. — М., 1990.
38. Фомичев М.И. Основы фониатрии. — Л., 1949. — 187 с.
39. Тонкова-Ямпольская Р.В. Формирование второй сигнальной системы у детей. — М.: Просвещение, 1970.
40. Чарели Э.М. Методическое пособие по технике речи. — Свердловск, 1962.
41. Шиленкова В.И., Карелина И.Б. Нарушение речи и голоса у детей, подростков и взрослых. — Ярославль, 2005.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Речевая карта
на ребенка с дизартрией, имеющего нарушение голоса

1. Дата поступления ребенка в логопедическую группу: __________
2. Ф.И.: __________________
3. Дата рождения: _______________
4. Домашний адрес: _______________
5. Откуда направлен: _____________
6. Жалобы родителей: _____________________________________________
7. Социальные условия жизни: ______________________________________
8. Заключение психоневролога_________
Заключение окулиста________
Заключение отоларинголога ____________
9. Слух __________
10. Умственное развитие:
а) определение последовательности действия ________
б) счет __________
в) пересчет предметов в пределах 10 _________
- соотнесения названия с количеством в пределах _________
- решение простых задач _______
г) объединение предметов в определенные группы — ____________
д) складывание разрезанной картинки ___________________________
11. Данные о ходе речевого развития:
а) доречевое развитие (протекало с выраженной задержкой, с задержкой, нормальное) ____________________________________
- крик _____
- гуление ______
- лепет _________
б) речевое развитие:
- первые слова _________
- первые фразы:_______________
12.Анамнез: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. Строение и подвижность органов артикуляции:
- спастический парез ________
- тонические нарушения типа ригидности _______
- гиперкинезы _____________
- атаксия __________________
- апраксия __________________
Лицевая мускулатура:
- гипомимия ___
- тонус лицевой мускулатуры (норма, спастичность, гипотония, дистония, сглаженность носогубных складок, оральные синкинезии, асимметрия лица, гиперкинезы)
- губы (толстые, тонкие, наличие расщелины или послеоперационных рубцов, тонус губной мускулатуры) ___________________________;
- состояние мышечного тонуса губ (спастичность, гипотония, дистония)
- подвижность губ (малоподвижные, подвижные)
- язык — ______ ,
- тонус язычной мускулатуры (спастичность, гипотония, дистония, гиперкинезы языка, тремор языка, девиация (отклонение) языка) ________;
- объем артикуляционных движений языка (строго ограничен, неполный, снижение амплитуды артикуляционных движений, в полном объеме: умение держать артикуляционную позу, способность к переключению, язык не выводится из полости рта, произвольное высовывание языка, верхний подъем, боковые отведения (вправо-влево), пощелкивание, облизывание губ (круговые движения языка)______________________;
- зубы — ________,
- прикус ____________,
- твердое небо (готическое, низкое, р наличие расщелины, норма) — ___________ ,
- мягкое небо (длинное, короткое, наличие расщелины, подвижное, малоподвижное, отклонение увуля) ____________________________
- глоточный и небный рефлексы (повышен, понижен)____;
- наличие патологических рефлексов орального автоматизма ____;
- вегетативные расстройства (гиперсаливация: постоянная, усиливающаяся при определенных условиях; покраснение (бледность) во время речи) ________________
- жевание (отсутствие жевания твердой пищи, затруднение жевания) __________
- глотание ( не нарушено, поперхивается, захлебывается при глотании) ________
14. Общее звучание речи степень разборчивости, темп, ритм): __________________________________________________________________________
15. Особенности речи (склонность к эхолалии, наличие речевых штампов) ______
16. Голос (сильный, звонкий (норма); недостаточная сила голоса (тихий, слабый, истощающийся); отклонение тембра голоса ( глухой, сдавленный, хриплый, назализованный, напряженный, монотонный, дрожащий)_______________________________
- просодическая сторона речи (норма, нарушение интонационного оформления речи, отсутствие голосовых модуляций (голос немодулированный), слабая выраженность голосовых модуляций) ________________________________
17. Акустические характеристики голоса:
звучность голоса _______________________________________________________
сила голоса ___________________________________________________________
тембр голоса __________________________________________________________
интонационная выразительность_________________________________________
логическое ударение ___________________________________________________
характер пауз _________________________________________________________
дикция _______________________________________________________________
18. Тип дыхания ______________________________________________________
- характеристика дыхания (свободное, затрудненное, поверхностное, неровное, неритмичное: дифференциация носового ми ротового выдоха, ротовой выдох укорочен, вдох неглубокий) ___________________________________
19. Состояние общей моторики: ________________________________________
20. Состояние связной речи:
а) беседа с ребенком: __________________________________________________
б) составление рассказа по сюжетной картинке____________________________
в) составление рассказа по серии картин__________________________________
г) пересказ____________________________________________________________
д) составление рассказа-описания предмета________________________________
21. Словарь:
а) части тела
б) детеныши животных
в) слова с противоположным значением
22. Грамматический строй речи:
а) словоизменение:
- употребление сущ. ед. и мн. числа в различных падежах
- образование формы от мн. числа сущ.
- преобразование ед.ч. во мн. ч.
- предлоги
б) словообразование:
- образование уменьшительно-ласкательной формы сущ.
- образование прилаг. от сущ.
23. Произношение и различие звуков:
гласные __________________________.
свистящие ________________________
шипящее _________________________
аффрикаты _______________________
сопоры___________________________
24. Готовность к звуковому анализу и синтезу слов:
1) фонематический слух ________________________________
2) выделение ударного гласного из начала слова _______________________
3) выделение согласного из начала слова ______________________________
4) выделение конечного гласного ____________________________________
5) выделение конечного согласного __________________________________
25. Произношение слов сложного слогового состава (аквариум, трамвай, велосипед, мотоцикл и т.д.) _______________________________________________________
26. Внимание и работоспособность:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________

23. Логопедическое заключение: _________________________________________

Примечание: В результате обследования логопед должен прийти к выводу о речевом состоянии ребенка и дать логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений.
Могут быть следующие варианты логопедических заключений:
1. Задержка речевого развития (1 уровень); дизартрический синдром (спастико-паретический синдром в артикуляционной моторике);
2. Задержка психо-речевого развития; дизартрический синдром (гиперкинетический синдром в артикуляционной моторике);
3. Спастико-паретическая дизартрия: нарушение звукопроизносительной стороы речи;
4. Гиперкинетическая дизартрия: фонетикоко-фонематическое недоразвитие;
5. Общее недоразвитие речи (3 уровень); атактическая дизартрия;
6. Гиперкинетическая дизартрия; снижение слуха;
7. Спастико-атактико-гиперкинетическая дизартрия; ринолалия.

Данные варианты заключения могут вызвать некоторые споры и разногласия у различных представителей научных кругов, но для практиков именно такое оформление речевого диагноза позволяет сориентироваться в определении конкретных коррекционных технологий.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Содержание логопедической работы на различных этапах работы по устранению
нарушений голоса у дошкольников с дизартрией

Работа по постановке дыхания у детей с дизартрией

Первый подэтап – артикуляционная гимнастика.

1. Движение челюстей. Особая роль отводилась упражнениям для нижней челюсти, так как от нее зависит степень раскрытия рта, что определяет форманты гласных звуков. С другой стороны, от движений нижней челюсти зависит подъем мягкого нёба – при произнесении гласных а, э мягкое нёбо максимально поднято, при произнесении о, у, и — опущено.
Упражнения для челюстей: открывание и закрывание рта, имитацияжевания, боковые движения нижней челюсти, беззвучное произнесение гласных а, э, и, о, у. При этом обращается внимание на спокойное положение корня языка — кончик языка у нижних резцов (дорсальная позиция).
2. Движение губ: вытягивание вперед трубочкой, складывание кружочком, растягивание в улыбке; укрепление губ при беззвучном произнесении согласного п-п-п и гласных у-о-и.
3. Движение языка: высовывание языка, повороты вправо-влево, облизывание губ; укрепление кончика языка – покусывание, «щелкание» кончиком языка, присасывание к нижним и верхним резцам, проталкивание сквозь стиснутые зубы, произнесение т-т-т, д-д-д, р-р-р. При излишнем напряжении спинки и корня языка применялось похлопывание шпателем по средней части языка, массаж кончика языка, вокальные упражнения.
4. Гимнастика для мышц шеи для релаксации глоточных и гортанных мышц: опускание головы вниз, запрокидывание назад, повороты головы вправо-влево; в дальнейшем эти движения сочетаются с произнесением звуков а-э-и-о-у.
5. Движение гортани и голосовых складок, что активизирует глоточную мускулатуру.
1) Вибрационный массаж гортани для активизации голосовых складок — производились энергичные, ритмичные движения пальцами по передней поверхности шеи в вертикальном и горизонтальном направлении с легким надавливанием на область щитовидного хряща;
2) поглаживающий массаж гортани.
3) подражание голубиному воркованию, стону, мычанию, лаю, плачу;
4) произнесение гласных звуков а-э-и-о-у.
5) пропевание гласных звуков.
6) Активизация мягкого нёба.
1) массаж мягкого неба — производятся поглаживающие, разминающие движения пальцем по средней линии твердого и мягкого нёба от верхних резцов до Uvula для получения глоточного рефлекса.
2) активная гимнастика мягкого нёба: позевывание, глотание воды, слюны, покашливание, полоскание горла, имитация жевания, произнесение гласных а, э на твердой атаке. При этом требуется способность одномоментного подъема мягкого нёба, а затем и длительного удерживания его в поднятом положении под счет. При этом стимулируется глоточная и гортанная мускулатура. Примерные упражнения (точка над буквой обозначает твердое произнесение): а а а; э э э; и и и; аэ аэ аэ; эа эа эа; эи; эи; эи; аэи; аэи;аэи.
7. Упражнения для развития четкой, координированной работы всех частей артикуляционного аппарата (работа над дикцией), что предполагает одновременную тренировку дыхания и голоса.
А) Произнесение гласных шепотом и громко (на одном выдохе)
а-э о-у-и; а-э о-э-и; э-и а-эо; а-о а-и-о; а-у а-о-у.
2) Произнесение слогов и слов на выдохе. Согласные тренируются в определенной последовательности — по степени их артикуляционной сложности, длительности выдоха и участию голоса: в, э, ж, ф, с, ш, л, р, б, , г, п, т, к. При этом слоговые упражнения произносятся громким голосом (а не шепотом). Объясняется это рядом анатомо-физиологических условий образования глухих и звонких согласных. Так, звонкие согласные требуют:
а) активных колебаний голосовых складок (при глухих — отсутствие колебаний);
б) меньшей силы артикуляции (при глухих — большая сила артикуляции)
в) опускания гортани (при глухих — подъем гортани);
г) меньшей длительности смычки (при глухих- большая дельность смычки);
д) меньшей силы взрыва (при глухих — большая сила взрыва). Поэтому при произнесении звонких согласных снимается напряжение с артикуляционного и дыхательного аппарата, гортани, глотки за счет меньших мышечных усилий.
Шепотное произнесение целесообразно в том случае, если наблюдается ларингеальная гиперфункция, т. е. сдавленное, напряженное, зажатое, хриплое звучание голоса. В этом случае «выключается фонация для устранения патологического участия гортани и артикуляции». После исчезновения ларингеального оттенка начинается тренировка громкого звучания.
Примерные упражнения:
Ва — вэ — ви — во- ву ; за — зэ — зи — зо – зу; жа — же- жи — жо – жу;
лэ — ли — ло – лу; ра — рэ — ри — ро – ру; ваз – вэз – виз воз – вуз;
зал – зэл – зил – зол – зул
ваза зал жало
воз зол жила
вижу зола лыжи
вожжи зима лира

Второй подэтап – дыхательная гимнастика

Цель дыхательной гимнастики — дифференциация носового и ротового дыхания, получение длительного ротового выдоха под контролем движений диафрагмы и мышц брюшного пресса. Диафрагма регулирует уровень подсвязочного давления воздуха, увеличивая или уменьшая силу смыкания, частоту, амплитуду колебания голосовых складок.
В своей работе мы применяем статическую и динамическую дыхательную гимнастику. На начальном этапе более важны статические упражнения, так как они фиксируют внимание ребенка на длительном ротовом выдохе.
Статические упражнения включают дутье на вату, на воду, надувание мыльных пузырей, резиновых игрушек, шаров, задувание свечи, игра на дудке, свирели, губной гармошке (что развивает губную мускулатуру, тренирует удлиненный выдох, формирует кинестетические ощущения от мышц артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, тем самым настраивая слуховое восприятие ребенка на правильное звучание голоса).
Чаще всего занятия начинаем с упражнения «дутье в губную гармошку». Оно преследует двоякую цель: удлинение выдоха, необходимого для правильного голосоведения, и массаж гортани вдыхаемой и выдыхаемой воздушной струей. При этом достигается увеличение подвижности здоровой части гортани и некоторой части паретичной, т.е. под действием воздушной струи происходит стимуляция мышц гортани, участвующих в фонации. Для выполнения этого упражнения мы сажаем ребенка на стул, прислоняя к спинке, корпус выпрямлен, ноги согнуты, ступни прижаты к полу. В таком положении ребенок дует в губную гармошку, поднеся её вплотную к губам. Дутье должно было осуществляться медленно, протяжно, вдувая и выдувая воздух на одной ноте. Длительность этой тренировки с течением времени увеличивалась. Начинали с 20-30 секунд за прием, постепенно увеличивали нагрузку в течение двух недель до 2 минут. Первую неделю упражнения по 20-30 секунд проводятся 8-10 раз в день, в дальнейшем их число доводилось до 15. Максимальная нагрузка – 15 раз в день по 2 минуты. Если на первых порах дутье в гармошку вызывает у ребенка головокружение, то время упражнения сокращается в 2 раза – 10-15 секунд за прием. При проведении данного упражнения мы учитываем, что продолжительность каждого вдоха и выдоха в губную гармошку в начале занятий значительно укорочена даже тогда, когда упражнение совершенно не затрудняет. Плавность, длительность вдоха и выдоха достигается детьми постепенно с овладеванием навыками правильного дыхания.

Кроме дутья в губную гармошку с детьми, страдающими дизартрией, проводится комплекс дыхательных упражнений, который включается в занятия до конца восстановления.

Приводим подробное описание комплексов дыхательных упражнений.

№ п.п Исходное положение Описание упражнения Дозировка Методические указания
1. Стоя, руки опущены вдоль туловища Ходьба обычная, на носочках, в полуприсяде, опять обычная, с постепенным замедлением 2 минуты по залу Корпус держть прямо. Дыхание свободное
2. Стоя Поднять руки через стороны вверх, потянуться – вдох, опустить руки – выдох. 4 раза Темп замедленный
3. Стоя Развести руки в стороны – вдох, наклонить туловище  вниз — выдох, выпрямиться. 4-5 раз Вдох обычный, на выдохе произносить звук Ш
4. Стоя, руки на поясе Повороты туловища в стороны 5-6 раз в каждую сторону Темп средний
5. Стоя, руки на поясе Подниматься на носки, на пятки «перекатываться» 8-10 раз Корпус держать прямо
6. Стоя, руки опущены вдоль туловища На вдох – развести руки в стороны, на выдохе – поднять прямую ногу и сделать «хлопок» под коленом 4-5 раз каждой ногой Темп средний
7. Стоя, руки опущены вдоль туловища Наклоны туловища в стороны – «насос» 5-6 раз в каждую сторону Темп средний
8. Стоя, руки опущены вдоль туловища Спокойно вздохнуть, на выдохе произносить жжук 4-5 раз Медленно
9. стоя, руки на поясе Спокойно вздохнуть, на выдохе приседать с вытянутыми руками вперед 5-6 раз Темп медленный. Выдох удлинен
10. Стоя, руки на поясе Ходьба на месте с высоким подниманием колена 1-3 минуты Следить за дыханием
11. Стоя, руки на поясе Прыжки на месте, ритмичные, легкие 10-15 раз Дыхание свободное. Темп средний.
12. Стоя, руки опущены вдоль туловища Поднять руки вверх – вдох, наклонить туловище вперед , опустить руки, потрясти кистями – выдох. 5-6 раз Темп средний
13. Стоя, руки к плечам Круговые движения локтями По 4 раза в каждую сторону 2-3 минуты Дыхание свободное.
14. Стоя, плечи опущены вдоль туловища Ходьба с движением рук к плечам, в стороны, вниз; с подниманием рук вверх, опусканием и расслаблением По 4 раза в каждую сторону 2-3 минуты Темп медленный, дыхание глубокое, выдох продолжительный

При проведении упражнений дифференцируется носовой и ротовой выдох.

При этом мы следим, чтобы ребенок не напрягал плечи, не переполнял грудь воздухом. Чтобы упражнения были интересны для детей. С этой целью мы используем некоторые игровые приемы:

1. «Цветочный магазин» — тренировка глубокого медленного вдоха через нос.
2. «Свеча» — тренировка ровного, медленного выдоха на пламя свечи.
3. «Упрямая свеча» — тренировка интенсивного сильного выдоха.
4. «Погашу свечу» — тренировка интенсивного прерывистого выдоха с произнесением: Фу! Фу! Фу!
5. «Насос» — тренировка продолжительного сильного выдоха при длительном произнесении звукосочетания «пшшшш»…
6. «Назойливый комар» — тренировка продолжительного выдоха с длительным произнесением зззззз…
7. «Проколотый мяч» — тренировка продолжительного выдоха с продолжительным произнесением сссссс…

Затем включается громкое и длительное произнесение гласных и их сочетаний, звонких и глухих щелевых и взрывных согласных, слогов:

а___ аэ___ эа_____ аэи_____ а_____э____
э___ аи___ эи_____ аои_____ а_____и___
о___ ао___ эо_____ ауи_____ а_____о___
у___ ау___ эу_____ аио_____ а ____у____

При произнесении звукосочетаний и слогов постоянно фиксируется внимание ребенка на длительном ротовом выдохе, поднятом мягком нёбе, контролируется утечка воздуха через нос, включается слуховой контроль.

Подобное сочетание артикуляционных и дыхательных упражнений способствует формированию навыков речевого дыхания у детей с дизартрией.

Вслед за статической дыхательной гимнастикой применяется динамическая гимнастика. Она способствует физическому укреплению организма ребенка, улучшению функций его диафрагмы, брюшного пресса, развивает фонационное дыхание, подготавливает к интенсивным голосовым упражнениям, положительно влияет на настроение ребенка, вызывая у него чувство радости и бодрости.

Динамические упражнения включают ходьбу, медленный бег, движения рук, ног и туловища. Они более активны, естественны и сильны по сравнению со статическими. Динамическая дыхательная гимнастика построена на сочетании движений туловища и конечностей с произнесением звуков, звукосочетаний на выдохе.

1. Активизация изолированного звука [ж].

И.П.: ноги вместе, руки вперёд перед грудью; делать зигзагообразные движения,
руками, при произнесении [ж].

2. Через слоги ЖИ, ШИ.

И.П.: о.с. поднимая поочерёдно то левое, то правое плечо, проговаривая [жи].

3. Через слоги ЖУ, ЖО.

И.П.: о.с. глубокий вдох давящим движением вытянуть руки вперёд, сказать [жу], в стороны [жо].

[жу] [жо]

4. И.П.: стоя на коленях, руки на поясе, повороты вправо, влево, говоря [жо].

5. И.П. сидя на полу, руки вверх, наклон вправо руки через стороны [жо], выпрямить туловище, руки вверх, в стороны [жа].

[жо] [жа]

6. И.П. стоя, ноги вместе руки вверх, спуститься сгруппироваться, обхватить руками колени [жу].

7. И.П.: стоя, руки на поясе, прыжок вверх с одновременным разведением рук вверх, в стороны [жа], на каждый прыжок.

[жи]

Таким образом, артикуляционная и дыхательная гимнастика подготавливают ребенка с дизартрией к голосовым упражнениям по устранению назализации.

Основной этап логопедических занятий — развитие высоты голоса

Изменение высоты тона развивает диапазон, модуляции, гибкость голоса, усиливая выразительность речи, богатство ее интонационной окраски. При устранении назального оттенка в речи детей с дизартрией, развитие высоты голоса мы начинаем с вокальных упражнений, при которых создаются наиболее благоприятные анатомо-физиологические условия для работы голосового аппарата.

При пении голосовые складки не укорачиваются и не удлиняются, не утолщаются и не утончаются, глоточный резонатор не меняет своей формы; при повышении тона надгортанник и нёбная занавеска поднимаются, ротовой резонатор увеличивается в объеме, но почти не изменяется по форме, рот широко раскрыт, язык спокойно лежит на дне ротовой полости, прижимаясь к нижним резцам, при этом спинка и корень языка расслаблены. Рот становится мощным звуковым излучателем.

Вокальные упражнения проводятся по подражанию с музыкальным сопровождением. Они начинаются с пения вокализов (мелодия без слов).

Вокализы поются на один гласный звук, т.е. вокализуются. В ходе коррекционной работы гласные звуки вокализуются в следующей последовательности: о, а, о, у, и. При этом мы учитываем степень подъема мягкого нёба, напряжение спинки и корня языка, степень раскрытия рта. А, э — наиболее громкие звуки за счет наименьшего импеданса в ротоглоточной полости.

Вначале гласные звуки пропеваются на legato, т. е. связно, плавно, звук «льется» легко и свободно. Ребенок должен видеть широко раскрытый рот, поднятое мягкое нёбо, ощущать движения диафрагмы, брюшного пресса, голосовых складок, слышать свой чистый, звонкий, неназализованный голос.

Затем пропевается гамма (с постепенным увеличением числа тонов), что вырабатывает ровность, певучесть, гибкость, модуляции голоса. Мы следим, чтобы при пении гаммы звук голоса не тремолировался и не форсироваться.

Затем проводится пение мелодий песен на гласных звуках, что способствует отработке ровного, плавного и медленного пения с повышением и понижением голоса.

Отработав приемы связного, плавного, медленного (кантиленного) пения, мы переходим к упражнениям в более быстром темпе (пелись гласные, слоги, гаммы). Эти упражнения способствуют и тренировке силы голоса.

На начальном этапе обучения пению в песнях преобладают короткие музыкальные фразы, несложный ритм, небыстрый темп, простой словесный текст.

Включение текста создает дополнительные трудности для ребенка, усложняет контроль за звучанием голоса. Поэтому пение песен вводится лишь тогда, когда отработано четкое речевое звучание согласных звуков и их сочетаний.

Песни подбираются эмоционально окрашенные, радостные, бодрые, соответствующие возрасту ребенка и его голосовым возможностям.

Вокальные упражнения проводятся на всех этапах обучения детей с дизартрией, с первых же занятий, так как они являются, с одной стороны, своеобразной гимнастикой голосового аппарата, а с другой – обогащают тембр голоса ребенка, способствуют развитию его разговорного голоса, настраивают слуховое восприятие на правильное звучание голоса.

Для детского возраста очень полезны игры, развивающие высоту голоса. Игры раскрепощают голосовой аппарат ребенка, вызывают у него радостный подъем настроения, активизируют эмоциональные реакции, повышают общин тонус организма. Поэтому при проведении игр голос звучит весело, бодро, уверенно, свободно и легко. Игры в процессе коррекционной работы проводятся нами как на индивидуальных, так и на групповых занятиях.

Приведем пример некоторых игровых упражнений:

• Стрелка вверх — повышение голоса, стрелка вниз — понижение голоса.

3) „Плач».

4) „Гудок».

5) „Жук».

6) „Комар»

7) «Укачивание куклы».
и т.д.

При проведении голосовых игр особое внимание уделяется повышению голоса, вплоть до фальцета, так как фальцетное звучание наиболее удается детям, имеющим назализованный оттенок в речи. В дальнейшем фальцетное звучание устраняется путем показа детям грудного резонанса (вибрация грудной клетки).

Далее тренируется произнесение гласных, их сочетаний, слогов с повышением и понижением голоса:

Работа по развитию силы голоса

Для развития силы голоса нами были использованы следующие игры:

1. «Гудок» — подражание гудку поезда

у__________ — громко;
у __________ — тихо;
у_____ у ___ — переход от тихого к громкому произнесению без паузы;
y ____ у ____ — переход от громкого к тихому произнесению без паузы;
уууу _______ — громко, в одной тональности, не меняя силы звучания.

2. Плач ребенка:

А __________ — громко,
а __________ — тихо;
аааа _______ — без паузы.

3. Укачивание куклы:

ААА _______ — громко в одной тональности;
аааа ________ — тихо, в одной тональности.

4. Мычание коровы:

МУ_________ — большая корова;
му _________ — теленок.

5. «Эхо»:

АУ — громко; ау — средне; ау – тихо.

Далее произносились гласные, их сочетания, слоги с усилением и ослаблением звучания:

а а а А А а а а
о о о О О о о о
у у у У У у у у
ау ау ау АУ Ау ау ау ау
ауи ауи ауи ауи АУИ АУИ ауи ауи ауи Артикуляция – шепот,
ав ав ав АВ АВ ав ав ав тихо – громко
аза аза аза аза АЗА АЗА аза аза аза наоборот.
а а а А А а а а Усиление – ослабление
о о о О О о о о голоса без паузы

ауауауАУ АУауауау
ауАуАу Ауауау

а______а_______а_____А______ Усиление и ослабление
э______э_______э_____Э______ голоса с увеличением длитель-
ау_____ау______Ау____АУ____ ности звучания
ауи___Ауи_____АУи___АУИ___

В последующем тренировался счет десятками, произнесение алфавитного ряда, чтение пословиц, поговорок, скороговорок, стихотворных текстов с усилением и ослаблением голоса. Одновременно проводились вокальные упражнения (пение вокализов, гаммы, песен), развивающие не только высоту, но и силу голоса. Развитие тембра голоса при назальном оттенке в речи зависит от строения и функции ротоносоглоточного резонатора. При назализации нарушается функциональная связь между глоткой и гортанью, между мягким нёбом и гортанью. При малейшем изменении положения мягкого нёба рефлекторно меняется и функция голосовых складок.

Работа по развитию тембра голоса у детей с дизартрией

Развитие тембра голоса при дизартрии является завершающим разделом логопедической работы по развитию голоса, поэтому последняя базируется на достаточно подвижном мягком нёбе, поставленном длительном и сильном ротовом выдохе, четкой артикуляции гласных и согласных звуков, умении пользоваться силовыми высотными модуляциями голоса как при речевом, так и при напевном произнесении.

Перед нами на данном этапе стоят следующие задачи:

1. выработать звонкость, «полетность», гибкость, естественность звучания голоса;
2. получить грудное собранное звучание;
3. развить диапазон и модуляции голоса;
4. убрать горловую зажатость, сдавленность, хрипоту голоса.

Звонкий и «полетный» голос возможно получить при его звучании в «позиции резонатора», т.е. в ротовой позиции, с привлечением тактильно-вибрационных ощущений. Для детей, страдающих дизартрией, такими звуками могут быть лабиализованные гласные У, О, губной согласный Б (а не носовые звуки М, Н, как это принято при постановке голоса). Гласные у, о произносятся в одной тональности, «в позиции резонатора» — ребенок видит вытянутые или округленные губы, осязает сильную струю воздуха, слышит громкий голос. При произнесении Б видит сомкнутые губы, ощущает их смычку, осязает струю воздуха, слышит громкий голос. Участие губ помогает настроить голос на собранное звучание.

Далее предлагаем следующие упражнения:

1. повышение, понижение голоса и длительное произнесение гласных У,О их сочетаний;
2. произнесение сочетаний бум-бум-бум, бом-бом-бом в одной тональности и с повышением и понижением голоса, чтение стихотворных текстов при произнесении сочетания ба-ба-ба;
3. произнесение междометий, развивающих гибкость, диапазон голоса благодаря своей яркой экспрессии и богатым модуляциям;
4. пение песен различной сложности;
5. чтение стихотворных текстов на одних гласных звуках;
6. подражание голосом героев сказок, басен («Три медведя», «Волк и семеро козлят», «Репка», «Теремок», «Колобок» и т. д.);
7. чтение потешек, загадок, считалок, пословиц, поговорок, скороговорок, басен, сказок, стихотворных и прозаических текстов.

Упражнения 6 и 7 способствуют развитию и мелодико-интонационной стороны речи.

Мелодическое, силовое и тембральное звучание голоса является базой для развития мелодико-интонационной стороны речи. Интонация придает речи эмоциональную окраску, организует смысловую сторону речи. Бесконечное разнообразие интонаций обеспечивается благодаря изменениям высоты, силы и тембра голоса. Поэтому развитие высоты, силы, тембра голоса, устранение назализации улучшает выразительность, богатство и красоту речи ребенка.

Развитие коммуникативной функции речи, ее интонационного и мелодического богатства определяет смысл логопедической работы по устранению нарушений голоса при дизартрии. Возможность пользоваться правильным звучанием голоса в процессе речевого общения с окружающими является одним из основных критерием эффективности логопедических занятий с данной категорией детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Примерные конспекты занятий по устранению нарушений голоса у детей,
страдающих дизартрией

Занятие 1.

ТЕМА: Уточнение произношения имеющегося звука Ш или вызывание его
по подражанию. Развитие речевого дыхания.

ЦЕЛЬ: Добиваться (по возможности) от каждого ребенка правильного длительного произношения изолированного звука Ш. Учить определять положение губ, языка при произнесении звука Ш. Формировать умение пользоваться тихим голосом.

ПРЕДШЕСТВУЮЩАЯ РАБОТА. Подъем языка вверх отрабатывался на звуках Т.Д.Н. Умение делать язык широкий отрабатывалось на звуках И,С,3.

Воздушная струя, направленная посередине языка, отрабатывалась на звуках Ф,В,С,3.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ РАБОТА: уточнить, как произносят звук Ш дети, чтобы знать, кому и как помочь на занятии.

ХОД РАБОТЫ:

Игра «Лес шумит».

Логопед вспоминает с детьми, как они ходили летом в лес и видели там высокие деревья. У них зеленые верхушки, веточек и листьев много. Набежит ветерок и колышет верхушки деревьев, а они качаются и шумят: «шшш…».

Логопед предлагает детям поднять руки вверх, как веточки деревьев, и пошуметь, как деревья, когда на них дует ветерок: «шшш….»

Игра «Шар лопнул».

Дети становятся в круг, берутся за руки и, расширяя круг, как бы надувают шар.

По хлопку логопеда шар лопается, дети приседают, опуская руки, произнося звук Ш. После двух-трехкратного повторения игры дети садятся. Логопед спрашивает: «Дети, как шумят верхушки деревьев, когда их качает ветерок? А как шипел воздух, когда выходил из лопнувшего шара? Что делали наши губы, когда мы произносили звук Ш? («Губы выдвигались вперед.») Они были похожи на бублик или трубочку? («Они были круглые, как бублик».). Что делал язык, когда мы произносили звук Ш? («Язык поднимался к небу, за верхние зубы»). Какой воздух — теплый или холодный — выходит изо рта, когда мы произносим III? («Воздух теплый», проверяется на ладошке). А что делает голос, когда мы произносим Ш: спит или песни поет? Приложим руку ( тыльной стороной) к шее, скажем ШШШ… В домике было тихо или голос пел песни и стенки дома дрожали?» («В домике было тихо, голос спал, и стенки домика не дрожали»).

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ: Чтобы дети правильно произносили звук Ш необходимо следить за положением губ, языка, наличием воздушной струи, идущей по середине.

Занятие 2.

ТЕМА: Уточнение произношения имеющегося звука Ж или вызывание его по подражанию. Развитие речевого дыхания, силы голоса.

ЦЕЛЬ: Добиваться по возможности от каждого ребенка правильного длительного, громкого произношения звука Ж.

ПРЕДШЕСТВУЮЩАЯ РАБОТА: отработан звук Ш, одинаковый по артикуляции со звуком Ж. В средней группе отрабатывали звонкий звук 3.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ РАБОТА: уточнить, как произносят звук Ж дети. Приготовить картинку с изображением жука.

ХОД РАБОТЫ:

Упражнение «Жук жужжит».

Логопед показывает детям картинку с изображением жука и предлагает вспомнить, как летом на даче летали и жужжали жуки (длительно произнося звук Ж: «ЖЖЖ……»). Логопед обращает внимание детей на положение губ (округлены и немного выдвинуты вперед), языка, на наличие теплой воздушной струи, выходящей изо рта. Затем задаёт вопросы: «Что делал голос, когда мы говорили звук Ш? («Голос спал»). Приложим руку к шее, скажем долго «ЖЖЖЖ». Что делает голосок: спит или песни поет? («Голосок песни поет»). Громко он песни поет или тихо? («Громко»)». Затем логопед говорит, что кроме жуков жужжать умеют пчелы и мухи, и предлагает поиграть в пчел.

Игра «Пчелки собирают мед».

Часть детей изображает цветы. Логопед надевает каждому ребенку на голову веночек из тех цветов, которые тот изображает. Остальные дети изображают пчел, которые собирают с цветов мед. Пчелки летают вокруг цветов и жужжат: «ЖЖЖ». По сигналу логопеда они летят в улей. Затем дети меняются ролями.

Игра «Мухи в паутине».

Часть детей изображают паутину. Они образуют круг. Другие дети, изображающие мух, жужжат: «ЖЖЖ», вбегая в круг и выбегая из него. По сигналам логопеда дети, изображающие паутину, берутся за руки, а дети, оказавшиеся в кругу, встают в него, и паутина увеличивается. Игра продолжается до тех пор, пока все мухи не будут пойманы.

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ СИЛЫ ГОЛОСА:

Игра «Идите с нами играть».

Дети сидят полукругом. Логопед на расстоянии 2-3 м от детей расставляет игрушки и говорит: «Мишке, зайке и лисичке скучно сидеть одним. Позовем их, играть вместе с нами. Чтобы они нас услышали, звать надо громко, вот так: «Миша, иди!» Дети вместе зовут мишку, лису, зайку, потом играют с ними. (Необходимо следить, чтобы дети не кричали, а громко говорили).

Игра «Дует ветер».

Дети сидят полукругом на стульях. Логопед говорит: «Пошли мы летом на прогулку в лес. Идем полем, светит солнышко, дует легкий ветерок и колышет травку, цветочки. Он дует тихо, вот так: «у-у-у-у-» (тихо и длительно произносит звук У). Пришли в лес, набрали ягод. Собрались идти обратно.

Вдруг подул сильный ветер. Он громко гудел: «У-У-У» (громко и длительно произносит этот звук). Дети повторяют за логопедом сильное и легкое дуновение.

Игра «Эхо».

Дети делятся на 2- группы. Одна изображает детей, которые заблудились в лесу, другая — эхо. Группы располагаются в разных углах комнаты. Дети, которые заблудились в лесу, громко зовут по имени детей другой подгруппы: «Ау, Оля! Ау, Петя!» Дети, изображающие «эхо», повторяют тихо те же слова.

Потом участники игры меняются ролями.

ИГРА НА РАЗВИТИЕ ВЫСОТЫ ГОЛОСА:

Рассказ «Кто так кричит?»

Логопед начинает рассказывать: «Утром рано на даче вышли мы погулять. Слышим, кто-то тоненько пищит: «пи-пи-пи» (подражает). Смотрим, это птенчик сидит на дереве и пищит: ждет, когда ему мама червячка принесет. Как тоненько птенчик пищит? («Пи-пи-пи»). В это время птичка прилетела, дала птенчику червяка и запищала «пи-пи-пи». Как мама птичка пищала? («Пи-пи-пи»). Птичка улетела и мы дальше пошли. Слышим, кто-то тоненько кричит: «мяу…..мяу-мяу». И выскочил на дорогу котенок.

Как он мяукал? (дети воспроизводят). Это он маму кошку звал. Услышала она, бежит и мяукает: «МЯУ-МЯУ-…» (более низким голосом). Как кошка мяукала?

Затем логопед достает котенка, птицу, птенчика, а дети подражают их голосам.

(Необходимо следить, чтобы дети не кричали, а говорили спокойно, повышая и понижая голос в доступных для них пределах).

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Развитие движений мягкого нёба

Гимнастика для нёба:

1) высунуть язык изо рта, показать горло врачу;
2) глотание воды маленькими порциями ((пить из маленького стаканчика или пузырька); из пипетки на язык по несколько капель.
3) позёвывание при открытом рте (имитация позёвывания).
4) позевывание с произношением гласных и, э, а, о, у, ы.
5) полоскание горла теплой водой маленькими порциями.
6) покашливание (2-3 раза и больше на одной выдохе). Первое время с высунутым языком.
7) четкое утрированное произношение гласных звуков (на твердой атаке). Высоким тоном голоса (и, э, а, о, у, ы).
8) фонационные упражнения:

о! о! о! о_________________
у! у! у! у_________________
а! у! у! а! у! а____ у____э! о!
э_____о_____а! э! о! а____э____о___

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Формирование фиксированного выдоха

1. Широко открыть рот и спокойно дышать носом.
2. Закрыть одну ноздрю средним пальцем — вдох. Плавно выдохнуть через другую ноздрю. Попеременно закрывать то левую, то правую ноздрю.
3. Вдохнуть через слегка сомкнутые губы, плавно выдохнуть через нос сначала без голоса, затем с голосом (м___).
4. Вдохнуть широко открытым ртом, плавно выдохнуть носом (рот не закрывать).
5. Вдохнуть носом, плавно выдохнуть ртом (рот широко открыть, язык на нижних зубах — как греют руки) сначала без голоса, затем с голосом (а___).
6. Вдохнуть носом. Плавно выдохнуть через неплотно сомкнутые губы (ф___).
7. Вдохнуть через нос, плавно выдохнуть через углы рта, сначала через правый, затем через левый.
8. Вдох через нос, выдох — высунуть широкий язык, поднять к верхней губе, подуть на нос (сдувать ватку с носа).

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Формирование форсированного выдоха

1. Вдохнуть носом, выдохнуть через нос толчками.
2. Вдохнуть носом. Выдохнуть через неплотно сомкнутые губы толчкообразно, прерывисто, делая короткие промежутки (ф! ф!ф!)
3. Рот широко открыт, высунуть язык, вдохнуть и выдохнуть ртом толчкообразно, прерывисто (как дышит собака).
4. Вдохнуть широко открытым ртом, толчкообразно выдохнуть носом (рот не закрывать).
5. Вдохнуть через слегка сомкнутые губы, толчкообразно выдохнуть через нос сначала без голоса, затем с голосом (м! м! м!).
6. Вдохнуть через нос, толчкообразно выдохнуть через углы рта, сначала через правый, затем через левый.
7. Губы трубочкой вытянуть вперед. Вдохнуть носом, толчкообразно выдохнуть через «трубочку» (у! у! у!).

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Гимнастика для артикуляционных мышц при парезах и параличах мягкого неба (используется на 5-м этапе коррекционной работы, направленном на коррекцию звукопроизношения, координацию дыхания, фонации и артикуляции)

1. Открыть рот и закрыть.
2. Выдвинуть нижнюю челюсть вперед.
3. Открыть рот и закрыть.
4. Надуть щеки и расслабить.
5. Открыть рот и закрыть.
6. Движения нижней челюсти вбок.
7. Открыть рот и закрыть.
8. Втянуть щеки и расслабить.
9. Открыть рот и закрыть.
10. Нижними зубами закусить верхнюю губу и закрыть рот.
11. Открыть рот с запрокидыванием головы назад, закрыть рот — голову прямо.

Весь комплекс повторять 3 — 4 раза в день перед зеркалом. Каждое упражнение повторять 5 — 6 раз.

Ярцева Т.В.,
учитель-логопед

Одна звездаДве звездыТри звездыЧетыре звездыПять звёзд (Никто еще не оценивал эту статью.)
Loading ... Loading ...
Опубликовано в разделе: Дизартрия Метки: 

Сейчас читают:

Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе
Неврологические особенности речевой функции у детей со стертой формой дизартрии Неврологические особенности речевой функции у детей со стертой формой дизартрии
Формирование звукопроизношения у старших дошкольников со стертой дизартрией Формирование звукопроизношения у старших дошкольников со стертой дизартрией
Методы диагностики функциональной дислалии и стертой дизартрии у дошкольников Методы диагностики функциональной дислалии и стертой дизартрии у дошкольников

Оставить комментарий

Добавить коментарий
*

© ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ. Использование авторских материалов без прямой активной гиперссылки на сайт LogoPortal.ru запрещено.
.