Логопедическая программа коррекционно-развивающего курса «Логопедические занятия» для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии в специальной школе-интернате 8 вида для 5-9 классов

Логопедическая программа коррекционно-развивающего курса «Логопедические занятия» для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии в специальной школе-интернате 8 вида для 5-9 классов является приложением для АООП ОУ.

В программе изложены современные подходы по исправлению речевых нарушений в старших классах с учётом практического опыта работы учителя-логопеда.

1. Пояснительная записка.

ПрограммаПояснительная записка.

Цели реализации логопедического курса коррекционно-развивающей области учебного плана 5 – 9 классов (АООП вариант 1)

Предупреждение, выявление и устранение речевых нарушений:

1. Исправление недостатков звукопроизношения.

2. Формирование и развитие различных видов устной речи на основе обогащения знаний об окружающей действительности:

- разговорно-диалогической,
- описательно-повествовательной.

3. Обогащение и развитие словаря,

- уточнение значения слова,
- развитие лексической системности,
- формирование семантических полей.

4. Развитие и совершенствование грамматического строя речи.

5. Развитие устной и письменной связной речи.

6. Коррекция недостатков письменной речи: чтения, письма.

7. Коррекции речевого дыхания с использованием внешней обратной связью по РСА.

Задачи коррекционно-развивающей логопедической работы:

1. Активизация и развитие высших психических функций: памяти, мышления, восприятия, внимания.
2. Развитие мелкой моторики.
3. Коррекция пространственно – временной ориентировки.
4. Коррекция фонематического слуха.
5. Коррекция нарушений слоговой структуры слова и звукопроизношения.
6. Развитие лексико-грамматических категорий речи.
7. Формирование навыков связной речи.
8. Коррекция недостатков письма и чтения.
9. Развитие диафрагмально-рёберного дыхания.
10. Формирование базовых учебных действий:
личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Принципы и подходы к формированию логопедического курса коррекционно-развивающей области учебного плана 5 – 9 классов (АООП вариант 1)

- системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
- единство диагностики и коррекции;
- приоритетности коррекции причинного типа;
- учёта соотношения первичных нарушений и вторичных;
- деятельностный принцип коррекции;
- учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
- учёта неравномерности детского развития;
- комплексности методов логопедического, психолого-педагогического и коррекционного воздействия;
-принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в исправлении речевых нарушений;
- опоры на разные уровни организации психических процессов;
- программированного обучения;
- возрастания сложности;
- учета объема и степени разнообразия материала;
- соединение системно — структурного подхода в изучении языка с функциональным подходом
- учета эмоциональной окрашенности материала;

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.

Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов:

1) на уровне благополучия;
2) на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития;
3) на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в отклонениях от нормативного хода развития.

При определении целей и задач логопедической, коррекционной развивающей работы надо исходить из ближайшего прогноза развития ученика;
создавать благоприятные условия для исправления речевых нарушений, наиболее полной реализации потенциальных возможностей развития личности.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания логопедической помощи.

Принцип реализуется в двух аспектах:

1) Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, речевые нарушения, сделать заключение об их возможных причинах и
на основании этого заключения сформулировать цели и задачи логопедической, коррекционной развивающей программы ученика, определить индивидуальный образовательный маршрут.

Эффективная коррекционная программа может быть построена лишь на основе тщательного логопедического и психологического обследования. В то же время самые точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой логопедических, психолого-педагогических коррекционных мероприятий.

2) Реализация логопедической, коррекционной развивающей программы требует от логопеда постоянного контроля динамики изменений речевого нарушения, личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка.

Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства логопедического, психолога — педагогического воздействия на ребенка. Каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы.

Таким образом, контроль динамики и эффективности коррекции, в сою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа.

Выделяет два типа коррекции в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей.

Напротив, коррекция причинного (каузального) типа предполагает устранение и нивелирование причин, причин, порождающих проблемы и отклонения.

Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное разрешение проблем.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца исправить речевое нарушение, например; заикание. Только устранение причин, вызывающих заикание, позволяет избежать воспроизведения симптоматики заикания.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должен стать устранение причин речевого нарушения у ребенка.

Принцип учёта первичных и вторичных отклонений.

Согласно учению Л. С. Выготского первичные нарушения являются причинами вторичных отклонений. Необходимо заниматься коррекцией и первичных и вторичных отклонений.

Деятельностный принцип коррекции.

Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе, которой создается необходимая основа для исправления его недостатков речи. Логопедическое воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Принцип учета индивидуальных возрастных психологических особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признания факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации для каждого конкретного ребенка.

Принцип комплексности методов логопедического, психолого-педагогического и коррекционного воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия технологий методов, и приемов работы.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в исправлении недостатков речи определяется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в развитии ребенка.

Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности определяют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизирующих методов коррекции речевого развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточное, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых — сначала с логопедом, а затем самостоятельно приводит к формированию у него необходимых умений и действий.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному виду упражнения.

Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволит поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость ученику от преодоления трудностей. Учет объема и степени разнообразия материала.

Во время исправления речевых нарушений необходимо переходить к новому материалу только после сформированности того или иного умения.

Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно.

Соединение системно-структурного подхода в изучении языка с функциональным подходом. Широко использовать речевые ситуации, на основе которых можно показать учащимся закономерности использования языковых средств в общении, усиление практической направленности речи.

Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.

Логопедическое занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Особенности речи обучающихся воспитанников с умственной отсталостью в лёгкой степени в 5 – 9 классах.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый школьник в 5 – 9 классах продолжает испытывать трудности при различении звуков речи, не всегда разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь говорящего.

Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

В старших классах по-прежнему основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка. Умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Ринолалия, полиморфная механическая дислалия, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии, сложные виды дислексии и дисграфии требуют продолжения логопедической коррекции в старших классах.

Лалаева Р.И. к закономерностям, характерным для всех умственно отсталых детей относит:

- системное недоразвитие речи как единства взаимосвязанных компонентов (фонетика – фонематического и лексика – грамматического строя);
- наличие нарушений речевой деятельности на различных уровнях её функционирования;
- преобладание нарушений на семантическом уровне языковых единиц;
- сложный характер симптоматики и патогенеза речевых нарушений;
- вариативность в соотношении нарушений различных уровней функциональной речевой системы;
- нарушение интериоризации речевых процессов;
- нарушения скорости, объёма и качества обработки речевой информации;
- значительное снижение планирующей и когнитивной функции речи.

Описание места коррекционно-развивающего курса логопедические занятия в учебном плане 5 – 9 классов.

Учебный план логопедических занятий

 обучающихся воспитанников с умственной отсталостью (5-9 классы).

Образовательная область. Учебные предметы. Количество часовв неделю по классам. Всего
5 6 7 8 9
коррекционно-развивающий курс. Логопедические занятия. 3 3 3 3 3 15

2. Планируемые результаты логопедической помощи

Требования стандарта. Планируемые результаты. Система оценки результатов в соответствии с АООП.
Коррекционный курс «Логопедические занятия».Основные задачи реализации содержания:Формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности. Обогащение и развитие словаря, уточнение значения слова, развитие лексической системности, формирование семантических полей. Развитие и совершенствование грамматического строя речи. Развитие связной устной и письменной речи. Коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма). Школьники должны уметь:1.Правильно произносить звуки в устной речи.2. Владеть коммуникативно-речевыми умениями, необходимыми для обеспечения коммуникации в различных ситуациях общения.

3. Использовать различные виды устной речи

- разговорно-диалогической,

-описательно-повествовательной.

4. Понимать значимость речи для решения коммуникативных и познавательных задач;

5.Иметь представления об окружающей действительности и владеть на этой основе лексической, грамматико-синтаксической сторонами речи и связной речью.

6.Уместно использовать этикетные речевые выражения,  основные правила культуры речевого общения.

7. Использовать знания в области русского языка и сформированных грамматико-орфографических умений для решения практических задач.

8.Читать осознанно, правильно, плавно вслух целыми словами с использованием некоторых средств устной выразительности речи. Участвовать в обсуждении прочитанных произведений; уметь высказывать отношение к поступкам героев, оценивать поступки героев и мотивы поступков с учетом принятых в обществе норм и правил.

9.Знать  основы грамотного письма и применять на практике.

Нет результата:1 - балл действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с педагогом;Минимальный уровень:

2 — балла ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию педагога, при необходимости требуется оказание помощи;

3- балла ― преимущественно выполняет действие по указанию педагога, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;

Достаточный уровень:

4 — балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию педагога;

5  — баллов ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;

самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

3. Система оценки достижения планируемых результатов

Жизненная компетенция обучающихся воспитанников.

Личностные результаты. Предметные результаты.
1. осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;2. формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;3. развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;

4. овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

5. овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

6. владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия;

7. способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;

8. принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;

9. развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;

10. формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

11. развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

12. формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям;

13. формирование готовности к самостоятельной жизни.

1 Правильно произносить звуки в устной речи.2. Коммуникативно-речевые умения, необходимые для обеспечения коммуникации в различных ситуациях общения.Использование различных видов устной речи

- разговорно-диалогической,

- описательно-повествовательной.

3. Осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач;

4. Расширение представлений об окружающей действительности и развитие на этой основе лексической, грамматико-синтаксической сторон речи и связной речи.

5. Уместное использование этикетных речевых выражений; знание основных правил культуры речевого общения.

5. Использование знаний в области русского языка и сформированных грамматико-орфографических умений для решения практических задач.

6. Осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач.

7. Осознанное, правильное, плавное чтение вслух целыми словами с использованием некоторых средств устной выразительности речи. Участие в обсуждении прочитанных произведений; умение высказывать отношение к поступкам героев, оценивать поступки героев и мотивы поступков с учетом принятых в обществе норм и правил.

8. Овладение основами грамотного письма.

Основное направление оценочной деятельности — базовые учебные действия:

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Применительно к логопедической деятельности следует выделить три вида личностных действий:

1. Личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

2. Смыслообразование, т. е. установление обучающимися связи между целью логопедической помощи и её мотивом, другими словами, между результатом коррекции и тем, что побуждает к деятельности, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеют для меня логопедические занятия?— и уметь на него отвечать;

3. Нравственно-этическая ориентация, в том числе, и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;
- планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция — внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата с учётом оценки этого результата;
- оценка — выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;
- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Познавательные универсальные учебные действия включают:

  1. общеучебные,
  2. логические учебные действия,
  3. а также постановку и решение проблемы.

1. Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации, в том числе решение рабочих задач с использованием общедоступных в школе инструментов ИКТ и источников информации;
- структурирование знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблемы.

2. Логические универсальные действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
- синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятие, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
- построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
- доказательство;

3. Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем практического характера.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;
- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Инструментарий оценивания

Критерии:

1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
2. соответствие требованиям стандарта;
3. соответствие свойств БУД заранее заданным требованиям.

Способы и формы оценки образовательных результатов.

Способы оценки образовательных результатов:

1. Диагностика по модифицированной методике нейропсихологической диагностики детей, автор Цветкова Л.С. с 01.09.15. по 15.09.15. и по мере поступления детей в школу – интернат.
2. Проверка техники чтения в начале года, в середине и в конце учебного года.
3. Анализ административных диктантов.
4. Диктанты в начале года, в середине и в конце учебного года.
5. Наблюдения за речевой деятельностью обучающихся, воспитанников в школе – интернате.
6. Тестирование коммуникативных БУД в начале и в конце учебного года(данные психолога).

Формы предоставления результатов:

  • индивидуальные таблицы динамики учебных достижений по предметной области:

Язык и речевая практика (данные учителей начальных классов):

  • индивидуальные таблицы учёта дисграфических и дислексических ошибок,
  • результаты проверки техники чтения,
  • результаты административных контрольных работ по русскому языку,
  • протоколы обследования речи (речевая карта),
  • результаты обследования БУД по данным учителя-психолога.
  • Индивидуальная карта развития речи.

4. Содержание логопедической, коррекционной развивающей работы с учениками 5 – 9 классов, имеющими речевое нарушение: системное недоразвитие речи при лёгкой умственной отсталости, в школе – интернате 8 вида.

Вся работа проводится комплексно, охватывает все стороны речи и взаимосвязана с программой изучения русского языка, чтения (литературное чтение), речевой практики.

Для коррекции каждого речевого дефекта пишется свой план логопедической работы.

В целом коррекционно-педагогический процесс учителя-логопеда строится в соответствии со схемой:

Схема логопеда

Тематическое планирование

Класс

5

6

7

8

9

Занятия

Развитие связной устной речи.

Развитие связной устной речи.

Развитие связной письменной речи.

Индивидуальные занятия по исправлению речевых нарушений.

 

Альтернативные формы общения.

Коррекция речевого дыхания и эмоционально – волевой сферы с помощью БОС (биологически обратной связи).

 

Уч. год 102 ч. 102 ч. 102 ч. 102 ч. 102 ч.
  3 ч. в неделю 3 ч. в неделю 3 ч. в неделю 3 ч. в неделю 3 ч. в неделю
1 чет. 24 24 24 24 24
2 чет. 24 24 24 24 24
3 чет. 30 30 30 30 30
4 чет. 24 24 24 24 24

Примечание: учебные часы рассчитаны без учёта праздничных дней.

Обследование:

2 недели в начале учебного года (01.09. – 15.09) – 6 часов,
2 недели в середине учебного года (12.12. – 25.12), – 6 часов,
2 недели в конце учебного года (15.05. – 25.05), – 6 часов,

По мере необходимости в течение всего учебного года.

Содержание логопедической работы в 5 классе

Занятия по развитию связной устной речи – 3 занятия в неделю.

Этап работы. Программное содержание. Тема занятия. Ч.
3 – Автоматизация навыка осознанного чтения. Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения.

1 – четверть

24
1 Обследование 6
2 Предложение. Виды предложений. 3
3 Сравнение предложения и набора слов из него. 3
4 Сравнение рассказа и набора слов из него. 1
5 Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений. 3
6   Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно слабого предложения. 1
7  Сравнение рассказа и его деформированного варианта. 3
8 Сравнения рассказа и его некомплектного варианта. 3
9 Сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же предмете или событии рассказывается по-разному. 1
Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа.

2 — четверть

24
1 Семантика слов:слова, обозначающие предметы (имена существительные). 2
2 Семантика слов:слова, обозначающие действия предмета (глагол). 2
3 Семантика слов:слова, обозначающие признаки предмета (имена прилагательные) 2
4 Семантика слов:Слова – местоимения. 2
5 Семантика слов:Слова – наречия. 2
6 Семантика слов:Слова – предлоги. 2
7 Многозначность слова. 2
8 Слова – антонимы. 2
9 Слова – синонимы. 2
10 обследование 6
Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста.1. Развитие навыка связного говорения.

3 — четверть

30
1 Восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. 1
2 Выбор недостающего элемента ситуации. 1
3 Придумывание небольшого сюжета с последующим его оречевлением. 1
4  «Семантические абсурды» (небылицы). 2
5 Ассоциативные словесные игры. 2
6 Чтение с установками, нацеливающими ученика на придумывание начала к прочитанному фрагменту рассказа. 2
7 Чтение с различными установками, нацеливающими ученика на придумывание конца к прочитанному фрагменту рассказа. 2
8 Чтение с различными установками, нацеливающими ученика на придумывание середины к прочитанному фрагменту рассказа. 2
9 Чтение с различными установками, нацеливающими ученика на пересказ близкий к содержанию прочитанного текста текста. 4
10 Знакомство с правилами строения рассказа. Анализ готового образца рассказа. 1
11 Формирование навыков связной повествовательной речи. Правила смысловой связи предложений в рассказе повествовательного характера. 1
12 Смысловая связь предложений в рассказе при изменении их лексической наполняемости. 1
13 Правила языковой, лексика-синтаксической связи предложений в рассказе. 1
14 Местоимения. 1
15 Производные слов («изба — избушка»), т.е. парадигмы словообразования 1
16 Контекстные синонимы. 1
17 Формирование навыков связной описательной речи. Программа описательного рассказа. 1
18 Правила лексико-синтаксической связи предложений в описательной речи. 1
19  Нахождение в прослушанном описательном рассказе главного слова. 1
20  Определение позиции (места) главного слова в линейной структуре предложений. 1
21   Выявление роли  главного слова, как элемента, цементирующего, связывающего все предложения рассказа. 1
22 Нахождение других, вариативных средств связи предложений: местоимение. 1
Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

4 — четверть

24
1 Тренировочные упражнения на закрепление усвоенных правил в текстах как простого тематического содержания, так и более сложного, основанного на чтении художественной литературы. 18
2 обследование 6

Содержание логопедической работы в 6 классе

Занятия по развитию связной устной речи – 3 занятия в неделю.

Этап работы. Программное содержание. Тема занятия. Ч.
  4 – Совершенствование навыка осознанного чтения. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

1 – четверть

24
1   Обследование 6
2   Знакомство с правилами строения сложного текста. 1
3   Выделение в тексте главного. 3
4   Придумывание к тексту заголовка. 3
5   Составление  рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий. 2
6   Деление текста на смысловые части посредством составления вопросно-ответного плана и озаглавливание каждой части. 3
7   Построение плана и составление цельного и связного сообщения по этому плану. 3
8   Тренировочные упражнения в построении плана и составление цельного и связного сообщения по этому плану. 3
Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации текстов, имеющих сложную организацию.

2 – четверть

24
1   Воспроизведение рассказа с опорой на предварительно составленную программу (прямой пересказ). 6
2   Рассказывание на основе личных впечатлений. 3
3    Пересказ рассказа с опорой на план, включающий задания, связанные изменением лексико-синтаксических связок между предложениями. 3
4   Пересказ с новыми грамматическими заданиями (изменение лица глагола, времени и т.д.). 6
5   Обследование 6
Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации текстов, имеющих сложную организацию.

3 – четверть

30
1   Пересказ с частичной опорой на план, когда отдельные семантические части текста передаются по памяти. 6
2   Воссоздание текстов по памяти. 6
3   Воссоздание заданного текста своими словами. 6
4   Создание рассказов с опорой на наглядный материал: сюжетные картинки, серии сюжетных картин. 6
5   Рассказывание по опорным предметным картинкам (денотатам) или опорным глагольным словосочетаниям с предварительным составлением программы сообщения. 6
Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации текстов, имеющих сложную организацию.

4 – четверть

24
1   Краткий пересказ с предварительным выделением «большой программы» сообщения («смысловых вех»); (придумывание недостающего смыслового отрывка. 6
2   Рассказывание по заданной тематике. 6
3   Рассказывание на основе личных впечатлений. 6
4   Обследование 6

Содержание логопедической работы в 7 классе

Занятия по развитию связной письменной речи – 3 занятия в неделю.

Этап работы. Программное содержание. Тема занятия. Ч.
3 – Автоматизация навыка осознанного письма. Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации письменных текстов, имеющих сложную организацию.

1– четверть

24
1 Обследование 6
2 Восстановление деформированного текста. 3
3 Составление текста из предложений. 3
4 Письменные ответы на вопросы. 3
5 Составление и запись рассказа по серии картинок. 3
6 Составление и запись рассказа по сюжетной картине. 3
7 Изложение короткого текста. 3
Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации письменных текстов, имеющих сложную организацию.

2– четверть

24
1 Описание предмета, картины по коллективно составленному плану в виде вопросов. 6
2 Написание письма родным. 1
3 Составление и запись рассказа по опорным словам. 3
4 Поздравительная открытка. 2
5 Изложение по коллективно составленному плану. 6
6 Обследование 6
Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации письменных текстов, имеющих сложную организацию.

3– четверть

30
1 Составление и запись рассказа по данному началу. 6
2 Составление и запись рассказа по данному концу. 6
3 Составление и запись рассказа по его середине. 6
4 Составление и запись рассказа по опорным словам и  данному плану. 4
5 Сочинение по коллективно составленному плану на материале экскурсии, личных наблюдений, практической деятельности. 4
6 Сочинение творческого характера («Кем хочу быть и почему», «Чему научила меня школа» и т. д.). 4
Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации письменных текстов, имеющих сложную организацию.

4– четверть

24
1 Стандартные деловые бумаги: резюме. 3
2 Стандартные деловые бумаги: автобиография. 3
3 Стандартные деловые бумаги: анкета. 3
4 Стандартные деловые бумаги: расписка. 3
5 Стандартные деловые бумаги: доверенность. 3
6 Стандартные деловые бумаги: договор. 3
7 Обследование 6

Содержание логопедической работы в 8 классе

Индивидуальные занятия по исправлению устойчивых речевых нарушений– 3 часа в неделю.

Планирование содержания логопедической работы зависит от результатов обследования школьников.

Календарно-тематическое планирование по формированию, коррекции, оптимизации, развитию и тренингу дыхания, артикуляции, голосообразования, речевого дыхания, поведения, психоэмоционального состояния

Этап работы. Программное содержание. Кол-во  Дата.  
1 1- Диагностический этап. Провести диагностику. 1-2 Используется компьютерная система с биологической обратной связью «Комфорт ЛОГО».
а 1- Диагностический этап. Провести диагностику.
2 2- Формирование нового устойчивого навыка диафрагмального дыхания с удлинённым, плавным выдохом по РСА. 7-8
а Обучение новому навыку диафрагмального дыхания под субъективным контролем. 1-2
б Выработка нового навыка диафрагмального дыхания с внешней обратной связью по РСА. 4-5
в Формирование нового навыка диафрагмального дыхания с удлинённым, плавным выдохом с внешней обратной связью по РСА. 2-3
3 4- Формирование нового динамического стереотипа речевого диафрагмального дыхания, речи и речевого поведения по показателю РСА. Выработка новых навыков артикуляции, голосообразования, речевого дыхания, дикции, понятийного мышления, эмоционально — окрашенной, свободной и без избыточных психофизиологических затрат речи и уверенного речевого поведения с использованием  внешней обратной связью по РСА. 10-20
4 4- Заключительный этап. 3-4

Содержание логопедической работы в 9 классе.

Индивидуальные занятия по исправлению устойчивых речевых нарушений– 3 часа в неделю.

Планирование содержания логопедической работы зависит от результатов обследования школьников.

5. Литература:

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
2. Иваненко С. Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи. – М., «Просвещение», 1983.
3. Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжёлыми нарушениями произношения. – М., «Просвещение», 1984.
4. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладением чтением у школьников. — М., «Просвещение», 1983.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы.- Под ред. Ж. И. Шиф. — М., «Просвещение», 1965.
5. Парамонова Л. Г. Нарушение речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. Обучение во вспомогательной школе. – М., Л., 1973.
6. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., «Просвещение», 1977.
7. Рубинштейн Е. Я. Психология умственно отсталых школьников. — М., «Просвещение», 1979.
8. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы 8 вида: 5-9классы: В 2 сб., Под ред. В.В. Воронковой. – М.:Гуманит. Изд. Центр. Владос, 2001 – Сб. 1.
9. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008.
10. ФГОС для умственно-отсталых детей.

Акимова Людмила Юрьевна,
учитель-логопед

Одна звездаДве звездыТри звездыЧетыре звездыПять звёзд (2 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)
Loading ... Loading ...
Опубликовано в разделе: Планирование Метки: 

Сейчас читают:

Планирование работы с родителями, воспитывающими детей раннего возраста с задержкой речевого развития Планирование работы с родителями, воспитывающими детей раннего возраста с задержкой речевого развития
Рабочая программа коррекционного курса ‘Логопедическая коррекция для группы обучающихся 2 класса’ Рабочая программа коррекционного курса ‘Логопедическая коррекция для группы обучающихся 2 класса’
Календарно-тематическое планирование коррекционного курса логопедических занятий для учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида (3 класс) Календарно-тематическое планирование коррекционного курса логопедических занятий для учащихся специальных (коррекционных) школ 8 вида (3 класс)
Речевая карта при отсутствии речи Речевая карта при отсутствии речи

Оставить комментарий

Добавить коментарий
*

© ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ. Использование авторских материалов без прямой активной гиперссылки на сайт LogoPortal.ru запрещено.
.