Организация и содержание логопедической работы с детьми с нарушениями произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата

ДизартрияКраткая аннотация: Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу и социализацию ребенка в целом, снижают успеваемость в школе и зачастую является причиной школьной дезадаптации. Знания о симптоматике, механизмах и методах коррекции различных дизартрических проявлений в речи ребенка, являются чрезвычайно важными для учителей-логопедов.

Логопедическая работа при дизартрии

Содержание статьи:

Введение.
Глава I.Определение понятия дизартрии.
1.1. Теоретические основы изучения дизартрии.
1.2. Классификация дизартрии.
1.3. Причины, формы, степени дизартрии.
Глава II. Основные направления коррекционно – логопедической работы.
2.1. Особенности содержания коррекционно — логопедической работы при различных дизартрических проявлениях в речи детей дошкольного возраста.
2.2. Приемы обследования детей с различными дизартрическими проявлениями.
2.3. Методика логопедической работы при дизартрических проявлениях.
Заключение.
Литература.
Приложения.
Введение.

Речь – это социальное явление и развивается в актах коммуникаций, т.е. в общении. Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени — ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового развития ребёнка.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определил целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования воспитанник ДОУ хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. А также речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества и в другие целевые ориентиры. По сути, ни один из целевых ориентиров не может быть достигнут без освоения речевой культуры. Для достижения целевых ориентиров ФГОС необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений.

В психическом развитии ребенка речь имеет громадное значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую.

Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу исоциализацию ребенка в целом, снижают успеваемость в школе и зачастую является причиной школьной дезадаптации.

Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения прямымобразом связана с ранним выявлением структуры дефекта. Большое место в патологии речи занимает дизартрия.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия – термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи – произношения (arthson — сочленение и dys — частица, означающая расстройство).

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

Итак, сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности рассматривается как дизартрия.

Глава 1. Определение понятия дизартрии.

1.1. Теоретические основы изучения дизартрии

Научные представления об этиологии, речевых нарушений при дизартрии нашли своё отражение в работах, Г.В. Гуровец, С.И. Маевской, Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой, Е.Н. Винарской.

Несмотря на то, что клиническая картина дизартрии была описана около 100 лет назад, единственного определения этой формы речевого нарушения не существует. Впервые дизартрия была описана у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома (А. Oppenheim 1885; Lepine 1977…)

В.И. Силивёрстов отмечает, что в 1911 году Гуцман определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две формы: центральную и периферическую. Он предложил впервые методику исправления речи.

М.С. Маргулис в 1926 году отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил её на бульбарную и церебральную форму. Он предложил классификацию церебральных форм дизартрии на основе очага поражения головного мозга, что в дальнейшем нашло отражение в неврологической литературе, а затем в исследованиях по логопедии.

Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова отмечали, наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, от 65% до 85%. На сегодняшний день дизартрия рассматривается как сложный синдром центрально – органического генеза, проявляющейся в неврологических (нарушение моторных сфер), психологических и речевых симптомах.

Начальное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатологами в рамках очаговых поражений. В настоящее время проблема дизартрии детского возраста разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Но, тем не менее, опыт авторов прошлых столетий остается неизменным, являясь базой для развития данной науки в целом.

В связи с этим знания о симптоматике, механизмах дизартрии, о методах ее коррекции являются чрезвычайно важными для учителей-логопедов, так как своевременное устранение нарушений речевого развития являются необходимым условием психологической готовности детей к школьному обучению.

1.2. Классификация дизартрии

В основу классификации дизартрии положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих.
Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина).

Различают несколько форм дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидальную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

На основе синдромологического подхода выделяют формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом, которые не могут быть проведены логопедом. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога.

Е.М. Мастюкова пишет, что классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом G. Tardier в 1968 году применительно к детям с церебральным параличом, в которой были выделены четыре степени тяжести речевых нарушений.

  1. Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка.
  2. Вторая — нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.
  3. Третья — речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих.
  4. Четвертая, самая тяжелая — отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц.

И.И. Панченко (1979) отмечает что, по тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжёлая – полное отсутствие речи и голоса; среднетяжёлая – наличие только голосовых реакций; лёгкая – наличие звукослоговой активности.

Р.Е. Левина выделяет при дизартрии, по психолого – педагогической классификации, фонетическое недоразвитие речи, фонематическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи I, II, III уровня. Психолого-педагогическая классификация возникла в результате анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, коим является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Вторая группа — нарушения в применении средств общения: заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

О.В. Правдина выделяет наиболее распространённую классификацию в отечественной логопедии созданную с учётом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи. Различают следующие формы дизартрии: корковую, подкорковую, мозжечковую, бульбарную, псевдобульбарную.
Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

Выделяют две клинические формы корковой дизартрии:

  1. кинестетическая апраксия,
  2. кинетическая апраксия.

При такой форме корковой дизартрии как кинестетическая апраксия нарушается плавность переключения с одного артикуляционного уклада на другой. Темп речи у детей замедлен, звукопроизношение доступно, но страдает слоговая структура слов: персеверация, парафазии, контаминации, илизии.

При подкорковой (экстрапирамидной) дизартрии наблюдаются нарушения мышечного тонуса: гипотония (паретичность мышц органов артикуляционного аппарата), гипертония (спастичность артикуляционных мышц), дистония (гиперкинезы…). Речь однообразная, наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание.

Мозжечковая дизартрия – дизартрия, обусловленная поражением мозжечка или его проводящих путей. Речь при этой форме дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ. Язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные. При более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Выражена назализация большинства звуков.

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплексречедви-гательных расстройств. При этой форме дизартрии искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные приближаются к щелевым, а переднеязычные к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности – спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже наблюдается паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжёлых случаях почти полное отсутствие.Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи – тонус резко нарастает.

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, нёбного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексов орального автоматизма. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжён, оттянут назад, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены, ребёнок может высунуть язык из полости рта, однако амплитуда этого движения ограничена, он с трудом удерживает высунутый язык по средней линии; язык отклоняется в сторону или опускается на нижнюю губу, загибаясь к подбородку. Имеются синкинезии. Боковые движения высунутого языка отличаются замедленным темпом, перемещением всей его массы.

Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.
При псевдобульбарной дизартрии нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков и сочетается с искажением произношения других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно- мелодической стороны речи, наблюдается слюнотечение (гиперсаливация)

В исследовании Р.И. Мартыновой отмечается, что среди различных речевых нарушений у детей дошкольного возраста определённую трудность для диагностики представляет стёртая дизартрия, для понимания которой недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушений.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления.

В работах Г.Г. Гутцмана О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию.

Дизартрия, в том числе, тяжелые ее формы могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией. Стертая форма дизартрии часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга .

В детских садах и школах общего типа в основном находятся дети с легкими степенями дизартрии (стертая форма, дизартрический компонент).

Эта форма проявляется в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, в нарушениях произносительной стороны речи — она понятна для окружающих, но нечеткая.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

  • нарушение иннервации артикуляционного аппарата, отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба);
  • неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы;
  • двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей.

Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.

Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с легкой степенью дизартрии, соответственно, эффективность этого воздействия.

Таким образом, анализ представленных классификаций показал, что дизартрия – это сложный синдром центрального органического генеза.

1.3. Причины, формы, степени дизартрии

Речь – это форма человеческого мышления, средство общения людей, которая не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода или новорожденного).

Поражения центральной и периферической нервной системы возникают под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития (вирусные инфекции, токсикоз, токсоплазмоз, бесконтрольное использование медикаментов…), в момент родов (затяжные или стремительные роды, родовая травма, асфиксия…) или после рождения (инфекции в раннем возрасте и нейроинфекционные заболевания (менингит, энцефалит…)., черепно-мозговые травмы). Реже – нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Причиной дизартрии может быть также несовместимость по резус-фактору. Дизартрия часто наблюдается у детей, страдающим детским церебральным параличом (ДЦП). Дизартрия при ДЦП проявляется в 65- 85% случаев (Е. М. Мастюкова 1969,1971; М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская, 1959)

Менее выраженные формы дизартрии наблюдаются у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова, 1980).

Уже у новорожденных можно отметить первые признаки нарушений. Раннее развитие отстает от нормы – проявляется в развитии статодинамических функций (поздно держит голову, поздно садится, ходит и т.д.). Двигательные нарушения проявляются и в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание — к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого. Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушении памяти, внимания.

Задержка в речевом развитии (лепет однообразный, монотонный или отсутствует, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания: расстройства голосообразования.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или (чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечается чередование ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушаются расстановки пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются и нарушения голоса: голос обычно тихий, часто неравномерный – то тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавый, часто хриплый.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

Основными признаками (симптомами) дизартрии являются дефекты произношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение, как гласных, так и согласных звуков.

Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных- по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию и отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому небу.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на: а) антропофические (искажение звука) и б) фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение).

При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечаются нарушения письменной речи. Нарушения речевой моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии – синдром артикуляционных расстройств, который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Второй синдром дизартрии – синдром нарушений речевого дыхания.

Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности.

При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм.

Таким образом, основные симптомы дизартрии – нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи – определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных и голосовых расстройств.

При дизартрии наряду с речевыми выделяются и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройства глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук.

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Таким образом, у дошкольников с дизартрией отмечается ослабление отдельных компонентов психологической базы речи – внимание, памяти, пространственного гнозиса, мышления, эмоционально-волевой сферы (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова). У детей с дизартрией наблюдается пониженный уровень устойчивости и переключения внимания. Они не могут длительно контролировать внимание, правильно распределять его и удерживать на определённом объекте. Слабость процесса запоминание слов у дошкольников связаны не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения.

Дети затрудняются при выполнении заданий на обобщение предметов методом классификации, определение причинно — следственных связей и ориентировке во времени, группировке предметов и фигур по форме, цвету и величине.

Среди особенности эмоционально — волевой сферы у детей с дизартрией можно выделить их лёгкую возбудимость, не устойчивость настроения, что приводит к трудностямповедения. У отдельных дошкольников могут быть аффективные вспышки.

Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств — слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Все выше перечисленные факторы в значительной степени зависят от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физическое и психическое развитие.

Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое состояние.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что дизартрия наблюдается как при выраженных двигательных нарушениях, детском церебральном параличе, так и при не выраженных двигательных проявлениях – лёгкая степень псевдобульбарной дизартрией. В настоящее время дизартрия рассматривается как сложный синдром центрально – органического генеза, который проявляется в неврологических (нарушение функций двигательных нервов, участвующих в артикуляции), психологических (снижение в развитие внимание, памяти, мышление, пространственного гнозиса) и речевых (нарушение в развитие фонетической фонематической, лексико-грамматической стороны речи) симптомах.

Клинико-психологические особенности этих детей описаны в литературе (Е.М. Мастюкова, 1977; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1978; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1980, 1985).

Глава II. Основные направления коррекционно-логопедической работы

2.1. Особенности содержания коррекционно — логопедической работы при дизартрических проявлениях в речи детей дошкольного возраста

Многие авторы занимались проблемой комплексной коррекции нарушений у детей с дизартрией. Некоторые исследователи (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, К.А. Семёнова, Л.А. Щербакова и др.) рассматривали данную проблему в аспекте преодоления отклонений при ДЦП. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Р.И. Лалаева, И.Б. Карелина и др. авторы занимались разработкой методов преодоления нарушений у детей со стёртой формой дизартрии.

И.И. Панченко и Л.А. Щербакова предложившие систему работы по коррекции дизартрии у детей с ДЦП, считают, что коррекцию необходимо проводить комплексно с учётом необходимости медикаментозного и физиотерапевтического лечения и собственно логопедических мероприятий коррекционного характера.

Вопросы методики логопедической работы с детьми-дизартриками разработаны также А. Г. Ипполитовой, О. В. Правдиной, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой, Г. В. Чиркиной и др.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей.

Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов: поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи; системного подхода к анализу речевого дефекта; регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия.

Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи, и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации.

Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, преодоление отклонений в общей моторике.

В настоящее время распространёнными являются минимальные дизартрические расстройства (МДР) – это нарушение речи центрального генеза, характеризующиеся комбинаторностью расстройств речевой деятельности: артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодической стороны речи.

Все симптомы при МДР проявляются в нерезко выраженной форме.Основной симптом МДР – стойкое нарушение произношения, которое с трудом поддается коррекции и отрицательно влияет на формирование других сторон речи.

Для всех детей с МДР характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у данной категории детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

Наряду с выраженными расстройствами звукопроизношения у детей этой группы наблюдается нарушение формирования интонационной структуры предложения.

У детей с МДР отмечается недоразвитие фонематического восприятия, проявляющееся в нарушении фонематического анализа.

Дети этой категории представляют собой неоднородную группу, как по проявлению неврологической симптоматики, так и по уровню речевого развития. По уровню развития лексико-грамматического строя и связности речи детей можно условно разделить на 2 группы:

I –МДР, сочетающиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием.
II – МДР, сочетающиеся с общим недоразвитием речи.

2.2.Приемы обследования детей с различными дизартрическими проявлениями

Обучению детей, страдающих дизартрией, должно предшествовать подробное и тщательное обследование речевой моторики, звукопроизношения и общего речевого развития.

Обследование строится на общем системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учетом специфики речевых и неречевых нарушений, общего неврологического состояния ребенка и возраста. Чем меньше ребенок и чем ниже общий уровень его речевого развития, тем большее значение в диагностике имеет анализ неречевых нарушений.

В настоящее время на основе оценки неречевых нарушений разработаны приемы ранней диагностики дизартрии.

Стертые формы детской дизартрии встречаются значительно чаще, их легко смешать с обычными формами дислалии, но дают себя знать особой трудностью их преодоления. Диагностика стертых или минимальных проявлений дизартрии представляет особую сложность.

При обследовании детей с дизартрией особое внимание обращается на состояние артикуляционной моторики в покое. При этом отмечают выраженность носогубных складок и их симметричность, характер линии губ и плотность их смыкания.

Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры. У ребенка проверяют умения держать рот закрытым, закрывать глаза (оба и каждый глаз изолированно), нахмуривать брови; отмечают появление синкинезий (движение нижней челюсти при движении языка вверх, движения пальцев рук при движении языка…).

Обследование двигательных функций, при мимических и общих движениях, прежде всего артикуляционных, необходимо производить при различных нагрузках и многократном повторении.

При этом отмечается качественная сторона каждого движения, его полноценность или неполноценность. В последнем случае фиксируют время включения в движение, истощаемость движения, изменения его темпа и плавности переключения, объем, а также появление содружественных движений При многократных движениях могут быть выявлены стертые формы пареза. При такой нагрузке может появиться слюнотечение, которое сопутствует дизартрии.

Логопед должен определить, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, часто ли поперхивается; расспросить родителей о раннем периоде кормления малыша.

Перед тем как перейти к обследованию моторики артикуляционного аппарата, необходимо отметить особенности его строения и дефекты анатомического характера.

Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы.

Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.

Язык: наличие массивной и короткой подъязычной связки; язык большой, узкий.

Твердое нёбо: узкое, куполообразное, расщепление твердого нёба, сумбукозная щель.

Мягкое нёбо: короткое мягкое нёбо, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его.

Затем логопед переходит к обследованию артикуляционной моторики.

Движения губ: смычка, оскал, вытягивание вперед.

Движения нижней челюсти: открывание и закрывание рта.

Движения языка: вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево, распластывание языка, высовывание «жалом».

Состояние мягкого нёба: поднимание нёбной занавески при энергичном произнесении звука а, наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса
(появление рвотных движений при легком прикосновении шпателем к мягкому нёбу).

Отмечается наличие слабо выраженных, но специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности недостаточный подъем кончика языка, а также ассиметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор, беспокойство в этом положении, изменение конфигурации; замедленный темп артикуляционных движений; трудность удержания артикуляционной позы; трудность в переключении артикуляционных движений.

В очень тяжелом случае могут отсутствовать произвольные движения губ, языка и других органов артикуляции, и тогда необходимо обнаружить некоторые рефлекторные движения. Например: раздвигание губ при улыбке, вытягивание губ на подносимую ко рту пищу, отдергивание языка при прикосновении шпателем, движение мягкого нёба при покашливании, зевании и некоторые другие.

Паретическое состояние голосовых складок и мягкого нёба отражается на дыхании и голосообразовании. Могут наблюдаться носовой оттенок голоса, сипота, истощаемость, изменения модуляции голоса. Дыхание обычно поверхностное, неровное, вдох и выдох короткие.

Состояние артикуляционной моторики соотносится с общими моторными возможностями ребенка, отмечаются даже незначительные двигательные расстройства.

У детей с дизартрией отмечается стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков.

Выявляют особенности различения речевых звуков по общепринятой методике.

При этом отмечаются особенности артикуляции, четкость движений, входящих в артикуляционную установку звуков, плавность перехода от одного звука к другому в стечении согласных, появление призвуков.

Ребенку предлагают повторить за логопедом слоговые ряды с оппозиционными звуками, например: та-да-щ ша-са-ша, ра-ла-ра и др. Поскольку часто дети не произносят эти звуки, ребенку даются задания, исключающие собственно проговаривание и рассчитанные на узнавание и выделение исследуемых звуков.

Так, он должен поднять руку, услышав заранее обусловленный звук или слог среди других звуков или слогов, например слог –са среди слогов -ша-, -ча-, -ща-, -ца-.

Проверяют также различение слов, отличающихся одним звуком (коса — коза, дрова — трава и др.).

У детей школьного возраста выявляют навыки звукового анализа.

Учащимся предлагаются следующие виды заданий:

1. выделение ударного гласного из начала слова;
2. узнавание слов, имеющих исследуемый звук;
3. подбор слов, начинающихся с исследуемого звука;
4. отбор картинок, названия которых начинаются с исследуемого звука (в набор картинок включены картинки, названия которых начинаются с определенного звука и со звуков, наиболее часто смешиваемых с исследуемым);
5. распределение картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых звуков (глухих и звонких, шипящих и свистящих, р и л и др.). При обследовании детей, страдающих дизартрией, необходимо выявлять особенности различения не только часто смешиваемых звуков, но и гласных (они обычно плохо дифференцируются в артикуляции);
6. определение порядка следования звуков в слове и места каждого из них.

У детей, уже обучавшихся грамоте, обследуют навыки письма и чтения. Учащимся дают буквенный, словарный диктант, диктант из отдельных предложений или предлагают называть буквы по разрезной азбуке («Это какая буква?»; «Покажи букву а, е.»).

Кроме того, могут быть предложены и более сложные задания: написать слова по картинкам, составить по картинкам и записать отдельные предложения, описать содержание сюжетных картинок.

Выявленные ошибки анализируют и затем классифицируют в определенные группы: специфические ошибки (замены букв, пропуски, перестановки букв, слогов); ошибки, отражающие общее речевое недоразвитие учащихся (неправильные падежные окончания, пропуск или замена предлогов, ошибки в согласовании и управлении слов и т. п.).

Далее проверяется умение читать отдельные буквы, слова различного слогового состава, специально подобранные тексты и осмыслять прочитанное.

Для дифференциальной диагностики дизартрии и дислалии необходимо сопоставить произношение звуков в словах при названии дошкольником картинок, школьником при дополнении слов и предложений, а также при чтении отраженно вслед за логопедом в словах и изолированно в звуках и сопоставить эти данные с особенностями спонтанного произношения. Логопед должен определить характер нарушений артикуляционных движений, приводящих к неправильному произношению.

Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и в собственной речи, как он дифференцирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки (в словах, слогах и изолированно).

Помимо дефектов произношения, важно обратить внимание на уровень владения слоговой структурой слова.

Признаки нарушения слоговой структуры слова:

- перестановки слогов (литеральные парафазии);
- застревание на каком-либо звуке или слове (персеверации);
- пропуски звуков или слогов (эллизии);
- слияние частей нескольких слов в одно слово (контаминации).

Уровень развития лексико-грамматической стороны речи обследуют с помощью приемов, разработанных для детей с общим недоразвитием речи. При обследовании лексики необходимо учитывать значительные трудности, которые представляет для детей, страдающих дизартрией, само называние предметов. Поэтому, если ребенок отказывается назвать какой-либо предмет, необходимо проверить, есть ли это слово в его пассивном словаре.

Логопедическое обследование позволяет выявить структуру и тяжесть фонетико-фонематического нарушения, сопоставив его с тяжестью поражения артикуляционной и общей моторики, а также общим психическим и речевым развитием ребенка и получить представление не только о нарушениях артикуляции и звукопроизношения, но и об уровне общего речевого развития.

Дифференциальная диагностика дизартрии проводится в двух направлениях: отграничение дизартрии от дислалии и от алалии.

Отграничение от дислалии проводится на основании выделения трех ведущих синдромов (синдромы артикуляторных, дыхательных и голосовых расстройств), наличия не только нарушения звукопроизношения, но и расстройств просодической стороны речи, специфических нарушений звукопроизношения с трудностью автоматизации большинства звуков, а также с учетом данных неврологического обследования (наличие признаков органического поражения ЦНС) и особенностей анамнеза (указания на наличие перинатальной патологии, особенностей доречевого развития, крика, голосовых реакций, сосания, глотания, жевания и т.д.)

Отграничение от алалии проводится на основе отсутствия первичных нарушений языковых операций, что проявляется в особенностях развития лексико-грамматической стороны речи.

2.3. Методика логопедической работы при дизартрических проявлениях

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи, а также особенностям коммуникативной функции речи. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, преодоление отклонений в общей моторике, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением (назначает врач).

Основные задачи логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией:

1. обучение звукопроизношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепление звуков в речи;
2. развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа;
3. нормализация просодической стороны речи, т. е. преодоление расстройств ритма, мелодики и интонационной стороны речи;
4. коррекция проявлений общего недоразвития речи.

Первоначальная задача коррекции произношения детей-дизартриков — добиться дифференцированного произношения. Поскольку главной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, основное внимание логопеда должно быть направлено на развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

1. зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка;

2. развитие речевой коммуникации: формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка;

3. развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах;

4. развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа;

5. усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений;

6. поэтапность: начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза;

7. при тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях;

8. у детей с поражением центральной нервной системы важным является предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный — основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста — воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают характер коммуникативной значимости.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап — формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности — расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Система логопедической работы с детьми при стертой дизартрии предусматривает комплексный характер. Одним из средств коррекционного воздействия является логопедический массаж.

Массаж — это метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приемов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создает положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи. В комплексной системе коррекционных мероприятий логопедический массаж предваряет артикуляционную, дыхательную и голосовую гимнастику.

Правильный подбор массажных комплексов способствует нормализации мышечного тонуса органов артикуляции, улучшает их моторику, что способствует коррекции произносительной стороны речи.

Теоретическое обоснование необходимости логопедического массажа в комплексной коррекционной работе встречается в работах О.В. Правдиной, К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, М.Б. Эйдиновой.

Дифференцируются приемы логопедического массажа в зависимости от патологической симптоматики в мышечной системе при речевых нарушениях.

Целью логопедического массажа при устранении дизартрии является устранение патологической симптоматики в периферическом отделе речевого аппарата. Основными задачами логопедического массажа при коррекции звукопроизношения у детей со стертой дизартрией является:

— нормализация мышечного тонуса, преодоление гипо-гипертонуса в мимической и артикуляционной мускулатуре;
— устранение патологической симптоматики такой, как гиперкинезы, синкинезии, девиация и др.;
— стимуляция положительных кинестезии;
— улучшение качеств артикуляционных движений (точность, объём, переключаемость и др.);
— увеличение силы мышечных сокращений;
— активизация тонких дифференцированных движений органов артикуляции, необходимых для коррекции звукопроизношения.

Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начинается с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производятся легкими поглаживающими равномерными движениями кончиками пальцев в медленном темпе.

Расслабляющий массаж проводится дозированно, распространяется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяется тонизирующий, укрепляющий массаж.

Вторым направлением расслабляющего массажа лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения проводятся равномерно обеими руками с двух сторон.

Третьим направлением движения является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.

Затем приступают к расслаблению мышц губ. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к средней линии, так что верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение проделывается с нижней губой, затем с обеими губами вместе.

В следующем упражнении указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней губе, обнажая нижние десны.

Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным движением с образованием морщинок губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления, а при низком тонусе — после укрепляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные движения.

Ребенка учат захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различного диаметра, учат пить через соломинку.

После общего мышечного расслабления и описанных выше упражнений приступают к тренировке мышц языка. При их расслаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка проще всего достигается при одновременном движении вниз нижней челюсти (открывание рта). Детям школьного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга: «Я спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту. Медленно опускаю его вниз, когда опускается нижняя челюсть».

Если этих приемов недостаточно, то полезно на кончик языка положить кусочек стерильной марли или стерильную пробку.

Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т. е. ощутить состояние спастичности. После этого логопед шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы.

Следующим приемом являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны. Логопед осторожно захватывает язык кусочком марли и плавно ритмично двигает его в стороны. Постепенно пассивная помощь логопеда уменьшается, и ребенок сам начинает выполнять эти упражнения. Массаж проводит специалист (ЛФК), однако элементы его используются логопедом, родителями под обязательным контролем врача, с соблюдением необходимых гигиенических правил.

Выработка контроля за положением рта. Отсутствие контроля за положением рта у детей с дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных артикуляционных движений. Часто рот у ребенка приоткрыт, выражено слюнотечение.

Первый этап работы — упражнения для губ, способствующие их расслаблению и усилению тактильных ощущений в сочетании с пассивным закрыванием рта ребенка. Внимание фиксируется на ощущении закрытого рта, ребенок видит это положение в зеркале.

На втором этапе закрывание рта производится пассивно-активным путем. Вначале ребенку легче закрыть рот в положении наклона головы и легче его открыть в положении слегка запрокинутой головы. На начальных этапах работы используются эти облегченные приемы. Переход от пассивных движений открывания рта к активным становится возможным через рефлекторное зевание.

На третьем этапе тренируют активное открывание и закрывание рта по словесной инструкции: «Открой рот широко», «Вытяни губы вперед», «Собери губы в трубочку и возврати их в исходную позицию».

Предлагаются различные задания по имитации положения рта, представленного на картинках. Постепенно упражнения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.Перед работой по развитию подвижности речевой мускулатуры проводятся упражнения для мимических мышц лица. Детей учат по инструкции закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот. Эти упражнения на подготовительном этапе проводятся ежедневно. На каждом занятии ребенку регулярно напоминают о необходимости проглатывания слюны. Уже с дошкольного возраста у ребенка развивают произвольность и дифференцированность мимических движений и контроль за своей мимикой.

Для развития достаточной силы мышц лица, губ используются специальные упражнения с сопротивлением, применяя стерильные салфетки, трубочки (дети обхватывают трубочку губами и стараются ее удержать, несмотря на попытки взрослого вытянуть ее изо рта).

Артикуляционная гимнастика. При ее проведении большое значение имеет тактильная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии.

На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Многие упражнения проводят с закрытыми глазами, привлекая внимание ребенка к проприоцептивным ощущениям. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения языка вначале в пассивном плане, затем в пассивно-активном и, наконец, активные движения.

Пассивная гимнастика – это оказание помощи ребенку в том случае, когда самостоятельное выполнение невозможно.Метод пассивной гимнастики наиболее эффективен для детей с подкорковой и псевдобульбарной дизартрией. Ребенок с помощью взрослого или с механической помощью, с использованием рефлекторных актов («вкусное варенье» — обмазать вареньем, медом верхнюю губу, для широкого языка – облизать блюдце), воспроизводит нужный уклад органов артикуляции и тем самым более четко ощущает движения языка, губ и пр. Постепенно создается возможность для выполнения активных самостоятельных движений.

При пассивной гимнастике органов артикуляции применяется механическая помощь (рука логопеда, специальные зонды и шпатели). По мере того как пассивные движения делаются менее затрудненными, можно уменьшать механическую помощь и переходить к удержанию достигнутого положения.

В этот период начинают устранять слюнотечение. Ребенка просят производить жевательные движения со слегка откинутой назад головой.

Пассивно-активная гимнастика – логопед помогает ребенку начать делать упражнение, затем он продолжает делать его самостоятельно.

Активная гимнастика – используется для выполнения тех упражнений, которые ребенок может делать самостоятельно.

Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем.

Закрепление осуществляют произвольными покашливаниями.

Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти. Полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. Специальная артикуляционная гимнастика проводится также как и при дислалии: каждое движение выполняется многократно с длительным удержанием позы. Ребенок выполняет движения перед зеркалом.

Комплексы артикуляционных упражнений (Приложения)

Развитие артикуляционной моторики ведется систематически, длительно, используя общий комплекс и специфические упражнения. Работа облегчается использованием игр, которые подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка. С некоторой адаптацией могут быть использованы игры, опубликованные в литературе.

Мышечная и эмоциональная раскованность – это главное условие для естественной речи.

Развитие голоса.

Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.

Работа над голосом начинается после артикуляционной гимнастики и массажа, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений во все стороны головой (мышцы шеи расслаблены) с одновременным произнесением цепочек гласных звуков: и-э-о-у-а-ы.

Большое значение для коррекции голоса имеет активизация движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласногоа на твердой атаке. Упражнения проводятся перед зеркалом, под счет. Используются следующие приемы: стимуляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движениями с механической помощью; обучение произвольному глотанию: логопед из пипетки капает против задней стенки глотки капли воды, голова ребенка несколько откинута назад. Стимулируются кашлеподобные движения, зевание, нёбный и глоточный рефлексы.

Для голосообразования большое значение имеют движения челюстей: открывание и закрывание рта, имитация жевания.

Используют челюстной дрожательный рефлекс: легкие постукивающие ритмичные движения по подбородку вызывают движение нижней челюсти вверх.

Используются также специальные упражнения по опусканию нижней челюсти. Вначале на фоне мышечного расслабления логопед помогает в выполнении данного движения, добиваясь опускания нижней челюсти примерно на 1 —1,5 см (закрывание рта ребенок делает самостоятельно).

Вырабатывают произвольный контроль за объемом и темпом выполнения движения, используя различные наглядные приемы (рисунок с изображением опускания ведра в колодец, шарик, привязанный к веревке, мимические картинки и т. д.).

Затем эти упражнения выполняются по словесной инструкции с одновременным произношением различных звуковых сочетаний: дон-дон, кар-кар, ав-ави т. д.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения в чередовании ее расслабления и напряжения. Ребенка просят до окончания зевательного движения отрывисто произнести звук а, а при широко открытом рте перейти от произношения звука а к звуку п, задерживая воздух во рту под давлением. Внимание ребенка привлекается к ощущению состояния нёбной занавески. Используют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса: прямой счет десятками с постепенным усилением голоса и обратный счет с постепенным его ослаблением. Для развития высоты тембра и интонаций голоса большое значение имеют различные игры, чтение сказок по ролям, инсценировки и т. д.

Коррекция речевого дыхания.Первоначально проводится работа над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом важно было следить за тем, чтобы дети не переутомлялись, не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным(под счет или под музыку). Дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо проветренном помещении.

Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыханияи нормализовать его ритм.Ребенка учат дышать при закрытом рте, попеременно зажимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед ноздрями ребенка создается «веер воздуха».

Проводятся упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку дается инструкция не открывать рот: «Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос».

Следующее упражнение направлено на развитие преимущественно-ротового вдоха. Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, когда он его попросит произнести отдельные гласные звуки или слоги.

Используются упражнения с сопротивлением. Ребенок вдыхает через рот. Логопед кладет руки на грудную клетку ребенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1—2 секунд. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху. Ребенка просят задерживать вдох, добиваясь быстрого и глубокого вдоха и медленного продолжительного выдоха.

Логопед должен показать на себе правильный, короткий и глубокий вдох и длительный постепенный выдох. Для контроля диафрагмального вдоха нужно положить руку на живот в области диафрагмы. Для выработки удлиненного выдоха используют упражнения типа задувание свечи, надувание резиновых игрушек и т. п., обычно применяемые в работе с детьми-ринолаликами.

Одновременно с этими упражнениями осуществляют развитие речевого дыхания и голоса. Когда будет сформирован правильный ротовой выдох, приступают к голосовым упражнениям. Сначала их проводят на гласных звуках, затем по мере появления в речи согласных звуков вводят и слоговые упражнения.

Отрабатывают длительное и короткое звучание, повышение и понижение голоса. Упражнения проводят ежедневно по 5—10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха логопед произносит различные цепочки гласных звуков, стимулируя ребенка к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребенка стимулируют к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными и других звуков различают динамическую и статическую дыхательную гимнастику.

Большая роль в развитии голоса и речевого дыхания принадлежит музыкальным занятиям.

Различают динамическую и статическую дыхательную гимнастику (Приложения)

Развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционногопраксиса.Для развития двигательно-кинестетической обратной связи необходимо проводить следующие упражнения. Потряхивание верхней и нижней губы; расправление щек (приподнимание их от зубной арки). Опускание и поднимание нижней челюсти.

Помещение языка над нижними и верхними резцами. Вначале логопед проводит их перед зеркалом, затем без него, глаза ребенка закрыты, логопед проделывает то или иное движение, а ребенок называет его.

Необходима тренировка следующих артикуляторно-сенсорных схем:

• двугубная: губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Внимание ребенка фиксируется на сомкнутых губах, затем его просят дуть через губы, разрывая их контакт;

• губно-зубная: указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю губу ребенка, обнажая верхние зубы, указательным пальцем правой руки поднимает нижнюю губу до уровня верхних резцов и просит ребенка дуть;

• язычно-зубная: язык помещается и удерживается между зубами;

• язычно-альвеолярная: кончик языка прижимается и удерживается у альвеолярного отростка, ребенка просят дуть, разрывая контакт;

• язычно-нёбная: голова ребенка несколько закидывается назад, задняя часть языка приподнимается к твердому нёбу, ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя его внимание на ощущениях языка и нёба.

Для развития артикуляционного праксиса большое значение имеет рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбираются серии слогов, которые требуют последовательной смены различных артикуляционных движений.

Коррекция звукопроизношения.Используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально. При нарушениях произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. В первую очередь для коррекции отбираются те фонемы, которые в определенных контекстах могут произноситься правильно, а также те, моторные координации которых наиболее просты. Или выбирается звук, наиболее легко поддающийся коррекции, например звук, который отраженно произносится правильно.

Перед вызыванием и постановкой звуков важно добиваться их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стимулирует вызывание изолированного звука, затем его автоматизирует в слогах, словах и в контекстной речи. Необходима тренировка слухового восприятия, ребенок должен научиться слушать самого себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком.

Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Наиболее распространенным является метод так называемой фонетической локализации, когда логопед языку и губам ребенка пассивно придает необходимую позицию для того или иного звука. Используются зонды, пластинки для языка и целый ряд других приспособлений. Внимание ребенка привлекается к ощущению положений. Затем он выполняет движения самостоятельно при некоторой помощи логопеда и без нее.

При работе над звукопроизношением опираются на знание артикуляционных укладов родного языка, анализ структуры нарушений звукопроизношения у каждого ребенка (кинетический анализ) и на специфические приемы постановки отдельных звуков.

Основными методами работы являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический. В процессе логопедической работы устанавливаются межанализаторные связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада данного звука и двигательным ощущением при его произнесении. Все методы коррекционной работы основаны на закономерностях развития фонетико-фонематической системы языка в норме.

При формировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях речевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речи логопед проводит работу по автоматизации и дифференциации звуков, формированию произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в словах и предложениях.

Первая группа звуков, которые необходимо поставить и закрепить в речи, включает в себя фонемы, наиболее легкие в артикуляционном отношении и далекие друг от друга акустически. Это звуки а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л. Данные звуки как наиболее простые часто можно отрабатывать до нормы. Попутно на этих фонемах ведется работа по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа (выделение звука из ряда других, из слогов, в простых словах и т. д.).

В выраженных случаях артикуляционных расстройств постановка этих звуков требует специальной помощи. Используя зрение, тактильно-вибрационную чувствительность, логопед объясняет и помогает ребенку произвести движения, необходимые для произнесения того или иного звука, и кинестетически ощутить их. Например, при анартрии логопед для создания артикуляции звука у сближает рукой губы ребенка.

Существенную помощь оказывает четкое произношение данного звука логопедом в момент артикулирования ребенком, так как при этом недостаточно четкие кинестетические впечатления от собственного неполноценного произношения восполняются у малыша за счет восприятия чужой речи.

Для автоматизации используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа — писание и говорение. Эти упражнения способствуют усилению звука, обогащению его моторным действием. Для детей, которые не могут писать, звук произносится одновременно с похлопыванием пальцами или постукиванием ногой. Затем новый звук закрепляется в слогах.

Постепенно переходят от простых упражнений к более сложным, убыстряя темп упражнений.

При работе над звукопроизношением важно выявить сохранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, специальные звукосочетания и слова, в которых дефектные звуки произносятся правильно).

Работа строится с опорой на эти сохранные звенья.

Работая над постановкой звуков, логопед должен добиться хотя бы приближенного их произношения. На первых порах даже владение ребенком аналогом звука чрезвычайно важно для его различения, поскольку, таким образом, формируется соотношение между артикуляционными и слуховыми образами звука. Качество аналога и степень его близости к нормальному звуку определяются степенью поражения артикуляционного аппарата. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка аналог включает в себя разное количество элементов артикуляции. Отрабатывая каждый новый звук, необходимо изучить его артикуляционные особенности, выделить основной характерный признак артикуляции, отличающий его от других звуков, сравнить с другими артикуляциями. Путем систематических упражнений происходит приближение к нужному артикуляционному укладу и переход от аналога к полноценному звуку. Логопед постепенно увеличивает требования к четкости и правильности артикуляции изучаемого звука.

Помимо работы над артикуляционной моторикой и постановкой звуков, ведется систематическая работа по развитию фонематического восприятия. В результате систематических занятий дети значительно выравниваются в фонематическом развитии; слуховое восприятие улучшается и значительно опережает сдвиги в артикуляции.

На данном этапе проводятся также упражнения по дифференциации звуков, наиболее резко противопоставленных друг другу по артикуляционным признакам:

- дифференциация ротовых и носовых звуков [п]-[м];
- внутри группы носовых звуков дифференциация звуков [м] и [н];
- в группе взрывных звуков дифференциация звуков [к] и [х];
- дифференциация гласных [о], [у], [о], [ы];
- дифференциация взрывных и фрикативных звуков [г]-[с].

В процессе этих упражнений создается база для усвоения остальных звуков.

Следующую группу звуков, которые предстоит изучать, составляют фонемы, сложные по артикуляции. Это звонкие, шипящие согласные, аффрикаты и звук [р]. Существенную, ведущую роль в этот период играют уже довольно развитое фонематическое восприятие и некоторые навыки звукового анализа. Дети способны легко выделять звуки, которые еще не научились произносить, например звук [р]. Значительно повышаются речевая активность детей, навыки звукового анализа. Вторичные отклонения в слуховом восприятии преодолеваются успешнее, чем недостатки произношения.

Во втором периоде (т. е. при изучении остальных звуков) упражнения по различению звуков имеют меньшую артикуляционную опору. Произношение таких звуков, как [р], [ш], [ж], аффрикат, у большинства детей очень неточное, но различение их представляет значительно меньшие трудности. Тем не менее, на упражнения по различению и дифференциации звуков отводится специальное время.

Таким образом, у детей формируются звуковые представления на основе дифференцированного произношения звуков, отражающего определенный период их усвоения. В это время проводится работа по дифференциации звуков с-з, ш-ж, ц-ч, ч-щ, ч-г’ и по дифференциации внутри группы йотированных.

После того как логопед убедится, что все дети безошибочно различают звук, могут определять его место в слоге, слове и т. п., он предъявляет им соответствующую букву (в подготовительной к школе группе).

С этого момента коррекция произношения имеет своей целью уточнение аналога звука до нормального. Эта задача решается с помощью упражнений в четном произношении звуков, которые проводятся на подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Особенности артикуляции, качество аналога, его близость к нормально произносимому звуку регистрируются в индивидуальных планах работы и индивидуальном маршруте ребенка, исходя из которых логопед планируетсодержание индивидуальных занятий. Необходимо неоднократно возвращаться к одним и тем же звукам с целью их наибольшего уточнения.

В результате сочетания интенсивной работы над развитием произносительной стороны речи с работой по воспитанию фонематического восприятия звуков на базе приближенного произношения у детей с дизартрией создается фонематическая готовность к полноценному усвоению письма. Это предупредительное направление логопедического воздействия крайне важно в общей системе адаптации детей, страдающих столь тяжелым речевым дефектом. Ранняя и правильно организованная логопедическая помощь в сочетании с соответствующими воспитательными мероприятиями (преодоление речевого негативизма, активизация компенсаторных возможностей ребенка, его познавательных интересов и т.д.) дает возможность значительной части детей с дизартрией усваивать программу общеобразовательной школы

Коррекция звукопроизносительной стороны речи сочетается с работой над ее выразительностью. Работа проводится путем подражания. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания, равномерно чередовать ударные и безударные слоги, выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или группы слов.

Содержание и методы работы видоизменяются в зависимости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития. При сочетании дизартрии с речевым недоразвитием осуществляется комплексная программа логопедических занятий, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грамматическим строем, а также специальные мероприятия, направленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи.В других случаях проводится работа над звукопроизношением и уточнением фонематического слуха.

Во всех случаях основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой коммуникации, а не только формирование правильного произнесения звуков. Используются приемы игровой терапии в сочетании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и коррекцией звукопроизношения, а также над личностью ребенка в целом. Наиболее часто встречается псевдобульбарная дизартрия, при которой важное значение имеет применение дифференцированного массажа (расслабляющего и укрепляющего) с учетом состояния мышечного тонуса в отдельных мышцах артикуляционного аппарата, а также артикуляционной гимнастики.

Родители детей с дизартрией должны учитывать, что интенсивность речевого развития ребенка зависит от характера его отношений со взрослыми, от особенностей его общения с ними. Влияние семейного окружения, активное вмешательство в развитие ребенка создают необходимые предпосылки для формирования правильной речи. Участие родителей в ежедневных занятиях значительно сокращает сроки логопедической работы.

Поскольку развитие артикуляционной моторики находится в тесной связи с развитием тонких движений пальцев рук, определенное место в общей системе коррекционных мероприятий отводится совершенствованию ручной умелости. У детей с дизартрией часто наблюдается значительное нарушение движений пальцев и кистей рук. Ребенок не может самостоятельно одеться, причесаться, действовать с мелкими предметами. Поэтому необходимо систематически проводить упражнения, способствующие формированию разнообразных движений пальцев и кистей рук. Упражнения должны быть связаны и с игровой деятельностью ребенка, и с его повседневной жизнью. Сначала развивают координированные движения с крупными предметами, затем с мелкими.

В первую очередь нужно обучить ребенка правильно захватывать предметы, удерживать и отпускать их. Для таких упражнений специально подбирают игрушки, предметы обихода, различные по размеру, форме, весу. Полезно научить ребенка перекладывать предметы с одного определенного места на другое. Эффективно, например, такое упражнение: ребенок по заданию взрослого раскладывает предметы на плотном листе бумаги, ориентируясь на их контуры (воспитатель заранее наносит на бумагу контуры предметов). Можно попросить ребенка разложить игрушки или предметы по размеру (или цвету); определить их вес и выбрать одинаковые по тяжести.

Для развития более тонких движений пальцев очень полезно раскладывание мелких предметов: пуговиц, палочек, зерен и др. по небольшим коробочкам или мешочкам. С удовольствием дети нанизывают бусы, колечки, пуговицы на нитку; передвигают косточки на счетах; вырезают из бумаги картинки по контуру и раскрашивают их. Хорошо укрепляет мышцы руки сжимание резиновой губки или теннисного мячика. Упражнения такого рода надо всячески разнообразить.

Целесообразно использовать лепку из пластилина, работу с мозаикой. Эти виды деятельности следует постепенно усложнять.

Игры со строительным материалом начинают с самых простых конструкций и постепенно усложняют за счет увеличения количества деталей и видов построек.

Воспитатели и родители должны с вниманием относиться к самым незначительным успехам ребенка, положительно оценивать его усидчивость, старание. Своевременно начатая систематическая работа по развитию движений пальцев подготавливает успешное овладение техникой письма.

При дизартрии требуется ранняя, длительная, и систематическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях – логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Заключение.

В человеческой деятельности практически нет таких областей, где бы не использовалась речь. Это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов.

Среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушением является дизартрия, которая имеет тенденцию к росту. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах и характеризующаяся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности.

Важными проблемами современного изучения дизартрии являются:

• нейролингвистическое изучение различных форм дизартрии с учетом локализации поражения мозга;

• разработка приемов ранней неврологической и логопедической диагностики минимальных проявлений дизартрии у детей;

• совершенствование методов логопедической работы в доречевом периоде;

• совершенствование методов логопедической работы с учетом формы дизартрии;

• усиление взаимосвязи в работе невропатолога и логопеда;

• расширение аспекта психолингвистического изучения дизартрии с точки зрения процесса порождения речи и нарушения реализации двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания.

Изучение взаимосвязи голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических расстройств с семантическими нарушениями при разных формах дизартрии повысит эффективность логопедического воздействия

Основным симптомом речевого дефекта являются фонетические нарушения. Нарушения звукопроизношения влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Нарушения фонетической стороны речи отрицательно сказываются на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Поэтому своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Литература:

1. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов/ Под ред.Л.С.Волковой, С.А.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 20032.
3. Лопухина, И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособия для логопедов и родителей [Текст] / И.С. Лопухина. – СПб.: Дельта, 2002. – 256 с., ил.
4. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Уч. пособие для студ. высш. и средн. специальных пед. учеб.заведений: В 2 тт. Т.1. / Под ред. Л.С. Волковой , В.И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.
5. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст] / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2008.
6. Афонькина, Ю.А., Кочугова, Н.А. Технологии деятельности учителя-логопеда на логопункте ДОУ [Текст] / Ю.А. Афонькина, Н.А. Кочугова.– М.: АРКТИ, 2012.
7. Буденная, Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие – Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.
8. Лопатина Л.В., Серебрякова А.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – Спб., 1994. – 120с.
9. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой формы дизартрии): уч. пособие – СПб: изд–во РГПУ им. А.И. Герцена, Союз, 2001 г.
10. Гаврилова А.С. Шанина С.А. Ращупкина С.Ю. Логопедические игры – М.: ООО «ИКТЦ «ЛАДА», 2010
11. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. – М.: Мозаика-Синтез, 2002.
12. Лылова, Л.С., Ахметова, Е.К., Петросянц, Н.Л. Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия с детьми дошкольного возраста – Воронеж: ИП Лакоценина Н.А., 2012.
13. Мартынова, Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалии [Текст] / Р.И. Мартынова. – М.: Мозаика-Синтез, 2003.
14. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи. – М.: Книголюб, 2004.
15. Орлова, О.С. Нарушение голоса у детей [Текст] / О.С.Орлова. – М.: Астрель, 2005.
16. Панченко, И.И., Щербакова, Л.А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими расстройствами и анартрией, страдающих параличом и особенности логопедической работы. Нарушение речи и голоса у детей и взрослых – М.: Айрис-Пресс, 2005.
17. Соботович, Е.Ф., Чернопольская, А.Ф. Проявление стертых форм дизартрии и методы их диагностики [Текст] / Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская. – М.: «Просвещение», 2002.
18. Тимофеева, Е.Ю., Чернова, Е.И. Пальчиковые шаги. Упражнения на развитие мелкой моторики [Текст] / Е.Ю. Тимофеева, Е.И. Чернова. – СПб.: ООО «Издательство «Корона. Век», 2011.
19. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств// Дефектология». — 2000. — № 1.
20.Копытова С.В. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. — № 3.
21. Лопатина Л.В. Комплексный подход к диагностике стёртой дизартрии у дошкольников // Логопедия в детском саду. – 2005. — №4
22. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дошкольное воспитание аномальных детей. – 1998. — № 12. – с.64-70.
23.Л. Н. Смирнова Логопедия в детском саду.Занятия с детьми 4—5 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2004.

Приложение №1

Примерный комплекс статических артикуляционных упражнений для дизартриков. Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова

1. Открыть рот, подержать его открытым под счет от 1 до 5—7, закрыть

2. Приоткрыть рот, выдвинуть нижнюю челюсть вперед, удержать ее в таком положении в течение 5—7 секунд, вернуть в исходное положение.

3. Оттянуть нижнюю губу книзу, удержать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

- поднять верхнюю губу, удержать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

- растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

- растянуть в улыбке только правый (левый) уголок бы, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное положение;

- поднять поочередно сначала правый, затем левый: уголок губы, губы при этом сомкнуты, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

- высунуть кончик языка, помять его губами, произнося слоги па-па-па-па. После произнесения последнего слога оставит рот приоткрытым, зафиксировав широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5—7;

- высунуть кончик языка между зубами, прикусывать его зубами, произнося слоги та-та-та-та. После произнесения последнего слога рот оставить приоткрытым, фиксируя широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное положение;

- положить кончик языка на верхнюю губу, зафиксировать такое положение и удерживать его под счет от, 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

- поместить кончик языка под верхнюю губу, зафиксировать его в таком положении, удерживать под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

- прижать кончик языка к верхним резцам, удерживать заданное положение под счет от 1 до 5—7, вернуть в исходное состояние;

- движение «слизывания» кончиком языка с верхней губы внутрь ротовой полости за верхние резцы;

- придать кончику языка положение «мостика» («горки»): прижать кончик языка к нижним резцам, поднять среднюю часть спинки языка, боковые края прижать к верхним боковым зубам, удерживать заданное положение языка под счет от 1 до 5-7, опустить язык.

Примерный комплекс динамических артикуляционных упражнений для дизартриков. Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова

1. Растянуть губы в улыбку, обнажив верхние нижние резцы; вытянуть губы вперед «трубочкой».
2. Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, a затем высунуть язык.
3.Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, высунуть язык, прижать его зубами.
4. Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустит на нижнюю (повторить это движение несколько раз).
5. Поместить кончик языка под верхнюю губу, потом под нижнюю (повторить это движение несколько раз)
6. Прижать кончик языка за верхние, затем за нижние резцы (повторить это движение несколько раз).
7. Попеременно сделать язык широким, затем узким.
8. Поднять язык наверх, поместить его между зубами, оттянуть назад.
9. Построить «мостик» (кончик языка прижат к нижним резцам, передняя часть спинки языка опущена, передняя поднята, образуя с твердым небом щель, задняя пущена, боковые края языка подняты и прижаты к верхним боковым зубам), сломать его, затем снова построить и снова сломать и т. д.
10. Попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ.
11. Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ (повторить это движение несколько раз).

3) Развитие мелкой моторики рук:

- массаж и самомассаж пальцев и кистей рук;
- игры с мелкими предметами: нанизывание бус, мозаика, мелкий конструктор;
- комплексы пальчиковых гимнастики;
- формирование навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться вилкой и ножом;
- занятия с пластилином и ножницами;
- подготовка руки к письму: раскрашивать и штриховать картинки, обводить трафареты, графические диктанты, работа с прописями.

Комплекс упражнений самомассажа кистей и пальцев рук.

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу («пунктирное» движение).

Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

2. Ребром ладони дети имитируют «пиление» по всем направлениям тыльной стороны кисти руки («прямолинейное» движение). Кисть и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!

3.Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.

Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
— Угостить вас пирогами?

4.Самомассаж кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе или на колене, дети сидят.

Поглаживание.

Мама
По головке мама гладит
Сына-малолеточку,
Так нежна ее ладонь,
Словно вербы веточка.
— Подрастай, сыночек милый,
Добрым, смелым, честным будь,
Набирай ума и силы.
И меня не позабудь!

3. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки («прямолинейно движение)

Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
— Ты вкуснее поищи!

4. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу «буравчика» на ладони массируемой руки.

Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет!

5. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье массируемой руки располагаются столе, дети сидят. «Щипцами», образованными согнутыми указательным и средним пальцами, делается хватательное движение на каждое слово стихотворного текста по направлению от ногтевых фаланг к основанию пальцев («прямолинейное» движение).

Клещи
Ухватили клещи гвоздь,
Выдернуть пытаются.
Может, что-нибудь и выйдет,
Если постараются!

6. Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватывают и поддерживают палец снизу («спиралевидное» движение).

Барашки
На лугах пасутся «бяшки»,
Раскудрявые барашки.
Целый день всё: «Бе дабе»,
Носят шубы на себе.
Шубы в кудрях, погляди,
«Бяшки» спали в бигуди,
Утром сняли бигуди,
Попробуй гладкую найди.
Все кудрявы, до одной,
Бегут кудрявою толпой.
Уж такая у них мода,
У бараньего народа.

7.Движения, как при растирании замерзших рук.

Морозко
Заморозил нас Морозко,
Влез под теплый воротник,
Как воришка, осторожно
В наши валенки проник.
У него свои заботы — Знай морозь, да посильней!
Не балуй, Мороз, ну что ты Так не жалуешь людей?!

4) Развитие общей моторики и двигательной координации:

- пантомима (кн. «Расскажи стихи руками», «Психогимнастика» М.И. Чистякова, «Движение и речь» И.С.Лопухина);

- подвижные игры на координацию и согласование движений;

- специальные комплексы физических и ритмических упражнений(ж. «Дефектология» №4, 1999)

5) Нормализация голоса и речевого дыхания:

- Дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой.

- Упражнения для развития речевого дыхания

В логопедической практике рекомендуются следующие упражнения:

- Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

- Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

- Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

- Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков:аaaaaаaaaaoooooooаaaaaуууууу

- Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три…), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь…).

- Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах!Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие предложения.

Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д.

Также для развития правильного речевого дыхания рекомендуются:

- специальные игры-упражнения: игра на дудочках, сдувание мелких предметов, надувание мыльных пузырей и т.д.
- фонетическая ритмика Мухиной А.Я.;
- голосовые упражнения Ермаковой И.И., Лопатиной Л.В.

6) Формирование просодической стороны речи по мет. Лопатиной Л.В.:

- упражнения по развитию ритма (восприятие и воспроизведение ритма);
- упражнения по освоению ритмики слова;
- знакомство с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией;
- формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи

7) Преодоление сенсорных нарушений:

- развитие пространственно-временных представлений по мет. Даниловой Л.А.;
- упражнения по развитию осязания по мет. Даниловой Л.А.

Курепина Нина Анатольевна,
учитель-логопед

Одна звездаДве звездыТри звездыЧетыре звездыПять звёзд (1 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)
Loading ... Loading ...
Опубликовано в разделе: Дизартрия Метки: 

Сейчас читают:

Организация групповых логопедических занятий для пациентов с дизартрией в условиях стационара Организация групповых логопедических занятий для пациентов с дизартрией в условиях стационара
Структура и практические материалы для проведения групповых логопедических занятий у пациентов с дизартрией. Конспект занятия по отработке звука [С] Структура и практические материалы для проведения групповых логопедических занятий у пациентов с дизартрией. Конспект занятия по отработке звука [С]
Эта коварная дизартрия Эта коварная дизартрия
Конспекты занятий по восстановлению речи при дизартрии Конспекты занятий по восстановлению речи при дизартрии

Оставить комментарий

Добавить коментарий
*

© ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ. Использование авторских материалов без прямой активной гиперссылки на сайт LogoPortal.ru запрещено.
.