Педагогический опыт «Педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра»

Педагогический опыт:

Педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра в рамках модели реализации услуг ранней помощи на базе МБДОУ – детский сад комбинированного вида № 572 г. Екатеринбурга

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ

В настоящее время разработаны методы адаптации развивающей среды и процесса обучения к возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени купирующих их поведенческие проблемы, способствующие
отработке форм адекватного повседневного поведения и облегчающие усвоение учебной адаптированной развивающей программы.

Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом мы максимально используем в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки его интеграции для дошкольного обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации и социального развития.

Передаём таким детям социальный опыт, введение их в культуру здесь особенно трудно, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Основными особенностями таких детей, препятствующими их обучению в дошкольном учреждении являются:

• Трудности организации собственной деятельности и поведения, в частности продуктивной учебной деятельности.

• Выраженная неравномерность и специфика развития психических функций.

• Специфика и недостаточность развития познавательной деятельности.

• Выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия.

• Потребности в специальной организации образовательного пространства.

При работе с детьми РАС у нас появились трудности в том, что детям необходим длительный период адаптации к различным условиям обучения и воспитания в общеобразовательной среде и даже во время этого периода адаптация у детей расстройствами артистического спектра наблюдалось неадекватное поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербальной агрессии по отношению к окружающим.

В связи с этим возникает необходимость создание условий для включения такого ребенка в общеобразовательную среду, продуманной и хорошо организованной организационно-методической работы с педагогами.

Такая работа предполагает:

— Всестороннее изучение особенностей и уровня развития психических функций ребенка;

— Соответствующую подготовку педагогов работающих в инклюзивных группах;

— Нахождение оптимальных способов модификации учебных планов;

— Разработку дидактических сред, которые позволяли бы участвовать всем детям в образовательном процессе в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями в едином образовательном пространстве.

— Согласование действий всех специалистов сопровождения (логопедов, дефектологов, психологов, медицинских работников), оказывающих помощь конкретному ребенку;

— Тесные партнерские и продуктивные взаимодействие с родителями;

— Формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья в среде. Особое значение такое понимание необходимой работы с ребенком и его окружением, всеми участниками образовательного процесса принимает в том случае, если ребенок с аутистическими расстройствами включается в общеобразовательное учреждение на этапе перехода из детского сада в начальную школу.

Поэтому мы особенно важно понимаем особенности детей с РАС, специфику их психического развития.

Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании начального школьного образования детей с РАС должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей.

Включаем как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения основным навыкам жизни вместе с близкими людьми» (Из Проекта ФГОС для детей с РАС).

Признаки нарушений при РАС

Отечественные и зарубежные специалисты выделяют следующие, наиболее важные и характерные признаки нарушений при РАС:

1. «Аутистическое одиночество» — отчуждение, трудности социального взаимодействия, нарушение способности к установлению эмоционального контакта с другими людьми, недостаток взаимной коммуникации;

2. Стереотипность в поведении, наличие однообразных действий: раскачивания; взмахи руками; ходьба на цыпочках; бег по кругу; перебирание пальцами у себя перед глазами; пристрастие к необычным предметам (к веревочке, соломинке, к тюбику зубной пасты и т.д.), одним и тем же манипуляциям с ними: постукиванию, киданию, открыванию и закрыванию; стойкий интерес к отдельным сторонам предметов (обнюхивание или облизывание, постоянное ощупывание различных поверхностей);

3. Особенности речевого развития: полное отсутствие речи, жестов, мимики; эхолалии, речевые штампы (повторение одних и тех же звуков, слов, фраз), отсутствие в речи 1-го лица, неправильное употребление местоимений, фонографическая («попугайская») речь, беглая речь, используемая особым образом.

Кроме этого, у детей с РАС можно наблюдать непреодолимое навязчивое стремление к постоянству (возвращаться домой одним и тем же путем, носить одну и ту же одежду и т.д.), гиперчувствительность к сенсорным воздействиям (шум лифта, рев пылесоса, сигналы машин, даже дуновение ветра могут вызвать бурную реакцию ребенка- аутиста). Для большинства детей с РАС характерны трудности с приемом пищи или необычные пристрастия в еде, для многих — явления агрессии и самоагрессии.

Дети с расстройствами аутистического спектра и их родители не всегда находят понимание даже со стороны специалистов: ребенок с иной, отличной от нашей психикой воспринимается некоторыми людьми с непониманием, опаской или страхом.

Организация коррекционной работы с аутичными детьми имеет свою специфику, обязательное создания особых условий, в которых реально можно сочетать педагогическую, психологическую, социальную и другие виды помощи, наблюдая при этом динамику развития ребенка с РАС.

В данной группе были зачислены 2 ребёнка с РАС. Главным принципом работы с данной категорией детей является то, что ребенка-аутиста мы учим всему, само ничего не получится, не появится.

Основной целью коррекционной работы по моему мнению является развитие умений социального взаимодействия: формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, эмоциональных контактов ребенка и общения в целом с людьми и окружающей его социальной средой.

Когда ребенок с РАС приходит в детский сад, его окружает большое количество новых людей — детей и взрослых.

Хорошо, если в группе уже есть знакомые дети —те, с которыми ребенок встречался ранее. Если таких детей нет, важной задачей тьютора, психолога, воспитателя становится включение ребенка во взаимодействие со сверстниками. Чаще всего, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе поиграть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения детей часто становится взрослый — воспитатель, тьютор, психолог, логопед, родитель.

Возможно, всем детям группы необходимо объяснить, почему он так отличается от них — плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет.

Рассказать, что ему трудно и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готовностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную информацию. И, кроме того, мы знаем, что отношение к тому или иному ребёнку и его сверстников очень сильно зависит от отношения, демонстрируемого взрослым.

Если мы показываем положительное отношение к «особому» ребенку, не стараясь выделить его из всех детей, включая в деятельность, организуя взаимодействие на занятии и свободной деятельности, в играх формируются отношения доброжелательности, сотрудничества и взаимопомощи, а это самое главное условие успешной адаптации детей с РАС в коллективе, «принятия» их другими окружающими людьми.

Большое количество незнакомых лиц, голосов — тяжелая проблема для детей с РАС.

Для облегчения запоминания имен окружающих взрослых и детей, мы предлагаем родителям ребенка сделать альбом с фотографиями и подписанными именами, рассматривать их дома, заучивать имена педагогов и сверстников.

Деятельность специалистов сопровождения, в данном случае педагога, психолога и/или социального педагога, тьютора поначалу должна быть направлена на помощь в пространственной и временной организации жизни ребенка в садике.

Организация учебного поведения (направления индивидуальной деятельности тьютора). Особенности развития ребенка с аутистическими расстройствами, о которых мы говорили выше, особенности развития произвольный форм деятельности, в частности произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения.

В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество трудностей. В этом случае на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться специалистом тьютором.

Именно этот человек, не «приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой учителя, помогает ребенку сориентироваться и в пространстве тетради и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая, тем самым трудности восприятия фронтальных заданий.

Тьютор становится на первых этапах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в организации учебного поведения. В тоже время, определенными приемами, позволяющие структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, владеют и сами педагоги работающими на этой группе.

Эти приемы общей организации деятельности нами четко осознаются и именно им уделяется специальное внимание.

Тьютор, организуя проведение динамических пауз и игр для ребенка и других детей, способствует формированию у аутичного ребенка стереотипов социального поведения — именно в этих ситуациях происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми – от самых простых – как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому спросить что-либо и т.п.

Помочь ребенку тьютор может и на фронтальном занятии — разметкой стола, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный дидактический материал организует действие ребенка.

Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно, в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у такого ребенка при появлении даже небольших неудач или трудностей. Тьютор, совместно с педагогом могут постепенно подводить ребенка к тому, что успех может не всегда сопровождать деятельность ребенка, но это не значит, что ребенок «плохой».

Организации правильного социального поведения помогают и определенные правила. Как и расписание многие простые правила поведения должны быть представлены в виде небольших плакатов памяток на стене около доски.

Направления и приёмы организация коррекционной работы с детьми с РАС Ребенок с РАС в обычном детском саду не может быть социально адаптирован, если в этом сложном процессе ему не оказывается специфическая психологическая помощь.

Направления и приемы индивидуальной работы психолога

Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также помогает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать определенную дистантность во взаимодействии.

Вот основные направления индивидуальной деятельности психолога с ребенком с РАС:

- помощь в организации обучения – в рамках фронтального обучения;

- индивидуальная работа по формированию границ взаимодействия;

- работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами.

Индивидуальная коррекционная деятельность учителя-логопеда

Задачи деятельности логопеда как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и иметь своеобразие звукопроизносительной стороны речи, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы. С другой стороны, речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех ее сторон.

1. Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с пониманием речи.

2. Другим направлением деятельности логопеда является специально- организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи и над пониманием прочитанного материала. Мы хорошо знаем, что такой ребенок в дальнейшем, даже если он научиться читать достаточно бегло, его чтение обычно крайне монотонное, без соблюдения знаков препинания и границ предложения. Это является одной из причин трудностей понимания прочитанного и работа логопеда по формированию навыков интонированного, осмысленного чтения в большой степени будет содействовать дальнейшей учебной адаптации аутичного ребенка.

3. Помимо этого, работа логопеда должна быть направлена на формирование коммуникативной стороны речи. Логопед поначалу, на своих занятиях формирует определенные коммуникативные стереотипы, которые в последующем ребенок с помощью психолога, воспитателя и родителей сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.

4. При необходимости проводится работа по формированию фонетико-фонематического восприятия.

5. Коррекция звукопроизносительной стороны речи является важной задачей, но часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует тактильного взаимодействия с ребенком.

Индивидуальная деятельность учителя-дефектолога

Т.к. аутизм является нарушением, для которого характерно наличие разных состояний, то проблемы в работе с такими детьми, были очень разнообразными, например:

- потребность в стабильности и предсказуемости;- стереотипность;- своеобразие в восприятии информации (механическое запоминание);- своеобразное отношение к собственным ошибкам.

Таким образом, главными задачами деятельности учителя-дефектолога при индивидуальной работе с ребенком являются:

1. Организация пространства, создание для него адекватно организованной среды. Для такого ребенка стереотипная форма существования остаётся наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, а также помогает правильно и эффективно организовать и структурировать его деятельность. Всё пространство необходимо «зонировать» в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха.

2. Организация и визуализация времени («разметка» времени). Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогает лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы.

3. Организация режима коммуникативного общения. Эта деятельность осуществляется параллельно с работой логопеда, или изолированно, при этом особое внимание отводится работе над расширением словарного запаса и развитию понятийной стороны речи. При работе с детьми мы: -подробно объясняем смысл заданий, а также то, что от них ожидается;- проговариваем все события дня, важные моменты жизни;- делаем более конкретной, но неотъемлемой частью жизни.

Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении своей деятельности. Ребёнку мы предлагаем выбрать из списка те из них, которые они предпочитают или посоветоваться с родителями ребенка. Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего поведения ребенка и штрафы — для прекращения плохого. Эти очки позже могут быть обменены на некие поощрения (например, свободное время; подарок; пицца). Сначала поощрять лучше через небольшие интервалы времени.

После того, как система начала работать, интервалы могут быть удлинены. Ребёнок должен получать 3—5 поощрений против каждого штрафа. Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности, осуждаем действия ребенка, но не его чувства. Педагоги работающие в данной группе создают вокруг доброжелательную атмосферу, заинтересовывают в успехах самого ребёнка.

Выводы

Лучшая мировая практика показывает, что помощь детям с аутизмом должна быть комплексной при ведущей роли психолого-педагогических методов. Значительная часть родителей детей с аутизмом считают, что отсутствие специального образовательного пространства — главная проблема, мешающая получить их детям необходимое образование.

Вообще сегодня включение детей с РАС в общий образовательный процесс (инклюзия) не достаточно подготовлено и осуществляется формально: как правило, всё сводится к тому, что аутичный ребенок отправляется либо в общеобразовательный, либо коррекционный детский сад, школу.

Сегодня в России отсутствует институт ранней диагностики и раннего вмешательства к детям с РАС. Это объясняют тем, что диагноз «детский аутизм» в возрасте до 3 лет поставить невозможно. Между тем, выявление группы риска в первые 18-24 месяцы жизни – обычная практика в большинстве развитых стран. Такое раннее вмешательство на порядок повышает эффективность коррекционной работы в целом.

Подавляющее большинство педагогов и психологов вообще не понимают, что такое аутизм. Они не владеют специальными методами воспитания и обучения детей с РАС. Факультеты коррекционной педагогики (дефектологии) и специальной психологии не готовят специалистов по коррекции аутизма, знакомство студентов с проблемой ограничивается коротким спецкурсом, который читают далеко не везде и не всегда на приемлемом уровне. Недавно в МГППУ появилась первая в стране магистратура по теме РАС, однако практически ориентированные курсы, обеспеченные опытными, квалифицированными специалистами, единичны.

Люди с аутизмом всю жизнь – с рождения и до смерти нуждаются в специально организованном медицинском, социальном, психолого-педагогическом и юридическом сопровождении. Для профилактики социального сиротства и сохранения семьи такое сопровождение необходимо не только ребенку, но и всей семье, в которой он воспитывается.

Библиографический список:

1. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе /под ред. С.А. Морозова,-М.: ВЛАДОС, 2002.

2. Гайдукевич С.Е. «Средовой подход в инклюзивном образовании» // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007, с. 34.

3. Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011—2015 годы // Раздел I Интернет портал Правительства Российской федерации / Правительство России http://government.ru/ gov/results/14607/.

4. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении» — М.: «Центр “Школьная книга”», 2010.

5. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост. Борисова Н.В., Прушинский С.А. — М.: Владимир: Транзит ИКС, 2009.

6. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007.

7. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. 77

8. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Издательство Москва, 1990.

9. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение . Серия «Особый ребенок», М.6 Теревинф, 2005, 220 с.

10. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации- М.: МГППУ, 2012.

11. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». — М.: «Центр “Школьная книга”», 2010.

12. Янушко Е.А. «Начальный этап корреционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта» Научно-практический журнал «Аутизм и нарушения развития». № 3. 2004

Учитель-логопед
Галимова Алла Фаридовна