Приёмы семантизации текстов младшими школьниками

Приёмы семантизации текстов младшими школьниками на логопедических занятиях по разделу «семантика текстов» на примере системы коррекционной работы Т.Н.Новиковой

Современное образование предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть школьники в период обучения. Чтение, являясь основным способом получения учебной информации, играет ведущую роль в процессе усвоения знаний, однако, в начальной̆ школе оно является еще и целью обучения, в результате которого ребенок должен овладеть навыком осознанного чтения.

Понимание семантики текста через осмысление его внутренних связей — является целью работы по разделу «Семантика текстов».

Семантические связи существуют на различных уровнях организации языка. Например, между частями текста, между предложениями в этих частях, а также между словами внутри предложения.

Важной составляющей семантизации текста является его чтение.

Чтение помогает извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной задачи.

В школе упражнения на формирование и закрепление языковых и речевых умений строятся со значительной опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиями.

Общепринятым термином нарушения чтения является дислексия. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в ошибках стойкого характера (М.Е. Хватцев).

По классификации Раисы Ивановны Лалаевой выделяется 5 видов дислексии: фонематическая, аграмматическая, оптическая, артикуляторная и семантическая. Система логопедической работы, разработанная Тамарой Никифоровной Новиковой в итоге направлена на предупреждение или коррекцию каждого вида дислексии у детей.

В рамках данной статьи нас интересует раздел работы «Семантика текстов», который необходим для профилактики и коррекции семантической дислексии.

Семантическая дислексия – это нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения или текста при технически правильном чтении. При этом дети не могут

1) соотнести прочитанное слово с предметом, действием или признаком,
2) не могут ответить на вопросы по тексту,
3) не могут понять связь слов в предложении и
4) каждое слово воспринимают изолированно.

Понимание текста проверяется опосредовано: через внешние действия или экспрессивную речевую деятельность.

Чем старше класс, тем сложнее текст, а, следовательно, тем труднее проверить понимание отдельными действиями. Все чаще приходится прибегать к экспрессивной речевой деятельности-пересказу: полному (пересказу всего текста) или частичному (ответы на вопросы, выбор правильных утверждений). Для этого нужна смысловая переработка текста.

Смысловая переработка текста означает как понимание отдельных фактов, так и их организации, оценки, сопоставления.

Выделяют два основных уровня понимания — уровень значения и уровень смысла. На первом уровне устанавливается значение воспринимаемых языковых единиц и их непосредственная взаимосвязь, на втором происходит понимание смысла как целого.

На разных этапах обучения от учащихся требуется различное проникновение в смысл сообщения, различная глубина понимания, различный анализ. В нашей работе мы используем общий и специальный анализ текста.

Общий анализ начинается со знакомства с текстом. Логопед читает новый рассказ, разбирает семантику всех незнакомых слов, словосочетаний. Затем логопед повторно читает текст с целью дать возможность понять тематику текста, основную идею его, выделить главных действующих лица рассказа.

На этапе общего анализа удовлетворительным считается, если ребёнок называет основное событие рассказа и отличным, если может высказать основную мысль.

Не все факты в тексте одинаково значимы для передачи информации. В соответствии с этим их можно подразделить на главные, второстепенные и детали. Выделение этих фактов дает возможность оценить качество понимания данного текста и объём понимания (количество правильно понятых фактов).

Специальный анализ текста требует различных форм самого текста, которые и были разработаны Тамарой Никифоровной Новиковой. Это: «исходный текст» – текст с прямым порядком предложений; «деформированный текст» – текст с нарушенным порядком предложений; «разбавленный текст» – текст с введением инородных предложений; «смешанный текст» — состоящий из предложений двух изученных текстов. Рассмотрим особенности специального анализа каждого из этих видов текста.

При специальном анализе исходного текста для контроля понимания фактов мы используем работу с вопросами к тексту. Количество вопросов должно соответствовать количеству предложений в тексте, каждый вопрос построен как основа ответа. Все вопросы задаются в хронологическом порядке повествования. Для ответа на вопросы, обучающиеся должны уметь ориентироваться в тексте, находить и читать нужные предложения или отрывки.

Цель специального анализа «деформированного текста» — учить детей последовательно и хронологически правильно воспроизводить факты рассказа, восстанавливать смысловую целостность текста. Для этого необходимо найти место каждого предложения в тексте, а это, в свою очередь, требует понимания его смысла. Иными словами, требуется семантизация предложений – практический разбор предложения по его членам. После анализа каждого предложения мы выстраиваем их в прямом порядке и читаем текст, проверяя уровень усвоения и понимания материала по вопросам.

При чтении предложений в разбавленном тексте обучающийся должен определить их главную мысль и соотнести её с ранее изученным текстом. Этот критерий показывает уровень владения морфолого-синтаксическими конструкциями: уровень семантизации слов внутри предложения и связь между ними. При возникновении трудностей мы определяем грамматическую основу предложения или делаем полный разбор предложений. Инородное предложение вычёркивается.

При работе со смешанным текстом обучающиеся должны понять семантику предложения и соотнести каждое предложения с двумя изученными рассказами. Все предложения нумеруются параллельно и вопросы из двух текстов задаются в хронологическом порядке, но снова параллельно. Особенность этой работы состоит в том, что обучающимся приходится работать одновременно с двумя текстами, а значит с двумя семантиками.

Для анализа текста мы берем эмоциональное окрашенный материала, где героями рассказов зачастую являются дети. Это создает ситуацию сопереживания и обучающимся легче высказать свое мнение по теме, вложив его в действия или высказывания героев. Это дает нам возможность не просто дополнительно закрепить с детьми содержание текста, но и понять как и что они усвоили, как они относятся к героям и событиям. При повторном обсуждении текста мы учим детей приводить примеры из жизни и давать событиям нравственную оценку.

Наиболее полное представление о понимании обучающимися прочитанного даёт пересказ. При пересказе ученики должны ещё раз осознать фактическую сторону произведения, связь событий, отношения людей.

На наших занятиях мы стремимся к подробному пересказу – при котором прочитанное (или услышанное) необходимо передать как можно полнее, сохранить композицию, логику, синтаксис, лексику. Для опоры используется план текста. Пересказ может делать одновременно не один, а два ученика. Это повышает качество пересказа и совершенствует процесс реконструкции текста.

Подводя итоги вышеизложенному, необходимо отметить, что система работы с текстами Т.Н. Новиковой, представленная в книге Тексты, часть 2, может быть адаптирована под любой возраст и уровень обучающихся. Она способствует коррекции семантической дислексии и является реальной основой обучения различным видам речевой деятельности.

Литература:

Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. –– М.: Просвещение, 1983
Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской — М.: ВЛАДОС, 1998
Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр — М.: Лабиринт, 1999
Новикова-Иванцова Т.Н. Тексты. Книга 2 – М.: ГБОУ г. Москвы «Специальная (коррекционная) школа №1708″, 2012
Хватцев М.Е. Логопедия: учебник для педагогических институтов –– М, 1937

Кристина Нодаровна Матвеева,
учитель-логопед