Организация логопедического воздействия в условиях общеобразовательной школы

Татьяна Сергеевна Матейкович,
учитель-логопед

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей – логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Лишь 14 % детей практически здоровы, в то же время половина имеет отклонения в состоянии здоровья, а 35 % страдают хроническими заболеваниями. В 1990-е гг. появился термин – «децелерация», сущность которого заключается в замедленном темпе роста и развития детей.

Развитие личности ребенка определяется тремя факторами:

1)    предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями;

2)    условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательное учреждение и т.п.;

3)    внутренней позицией самого человека, формирующейся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентаций семьи.

Одной из задач школы как социального института в современных условиях является формирование учебной деятельности через разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, создание условий для самореализации личности.

Система образования должна позволять переступившему порог школы ребенку в полной мере реализовать свое конституционное право – право на образование в соответствии со своими психофизическими и интеллектуальными особенностями и возможностями.

Реализация этого права предполагает создание благоприятных условий и возможностей для развития личности, формирование устойчивых мотивов активно влиять на условия достижения личного успеха, осуществление психолого-педагогической коррекции; иными словами – создание адекватных условий обучения и воспитания.

В настоящее время логопед должен владеть большим арсеналом диагностических, развивающих, обучающих и коррегирующих методик. На фоне данного требования остается актуальной проблема выявления, предупреждения  и коррекции нарушений письменно – речевой деятельности у детей с нарушениями речи.

В силу определенных причин с каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями развития речевой сферы. Эта категория детей нуждается в целенаправленной систематической коррекции.

Возникает противоречие между требованиями учебной программы и трудностями ее усвоения учащимися, имеющими нарушения речи. Данное противоречие влечет за собой проблему коррекции отклонений в речевом развитии.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.

Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.

Главное в коррекционно-образовательном процессе, чтобы деятельность педагога была социально ориентированной. Руководящая роль отводится доброте, справедливости, любви, уважению к воспитанникам, особенно имеющим какие-то проблемы, в том числе и речевые. Важны умелое и творческое применение методов и приемов взаимодействия с ребёнком, гибкость, мудрость, терпение, а главное – любовь к детям.

Целью логопедического воздействия является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой и др. Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей. В процессе своей деятельности я опираюсь на следующие работы корифеев логопедии:

1)    Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.
2)    Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.
3)    Поваляева М. А. Справочник логопеда.
4)    Шипицына Л. М. Психолого-медико-педагогическая консультация.
5)    Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи.
6)    Ястребова А.В. Спирова Л.Ф. Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи и др.

На логопедических занятиях оценивается не столько правильность выполненных заданий, сколько учебная деятельность ребенка в целом, т.е. его внимательность на занятии, старательность, активность.

Важным является тот факт, что на логопедических занятиях ведется одновременная работа над всеми компонентами речевой системы.

Для осуществления эффективного логопедического воздействия мною были изготовлены дидактические материалы; подобраны тексты для коррекции дислексии и дисграфии, имеющие обучающую, познавательную и краеведческую направленность.

Данная работа обобщает и систематизирует основные направления коррекционно-логопедической деятельности, виды заданий и упражнений для достижения оптимальных результатов коррекции.

Организацию логопедического воздействия в условиях общеобразовательной школы я представляю в виде таблицы.

Таблица № 1

Организация логопедического воздействия в МОУ СОШ № 4  г. Лангепаса

 

Цель: коррекция и профилактика речевых нарушений.

Задача 1. Комплексное обследование (логопед–психолог–врач)

Задача 2. Организация коррекционных логопедических занятий с учетом типических и индивидуальных проявлений речевого недоразвития.

I этап. Развитие звуковой стороны речи

II этап. Формирование лексического и грамматического строя речи.

III этап. Формирование связанной речи.

Задача 3. Взаимодействие в сферах логопед–учитель, логопед–родители.

Задача 4. Оптимизация коррекционной логопедической работы.

Речевые карты.

Документация.

Дидактический материал.

В процессе диагностики, планирования, при построении коррекционных занятий, опираюсь на следующие принципы:

• Принцип этиопатогенетического подхода к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционной работы.

• Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому). Принцип развития той или иной психической функции при коррекции дислексии и дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

• Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы). В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

• Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации. При акустической дисграфии основное внимание уделяется развитию слуховой дифференциации фонетически близких звуков речи. В процессе устранения артикуляторно-акустической дисграфии основной задачей логопедической работы выступает автоматизация правильного произношения и кинестетическая дифференциация звуков речи.

• Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности. У детей, имеющих нарушения чтения и письма, обнаруживается  различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность операций, г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций. В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма.

• Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. При одном и том же виде дислексии или дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений чтения и письма может быть различной. Так, при тяжелой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребенка отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направления логопедической работы будут дифференцироваться с учетом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыков чтения и письма.

• Принцип комплексности. Во многих случаях возникновение дислексии и дисграфии обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. В то же время дислексия и дисграфия не являются изолированными друг от друга нарушениями. В связи с этим логопедическое воздействие при коррекции этих расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

• Принцип системности. Коррекция нарушений письменной и устной речи осуществляется на основе использования системы методов. Использование определённых методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы.

• Принцип деятельностного подхода. Процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речей деятельности.

•  Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций. В процессе коррекции дислексии и дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности. В связи с этим на каждом логопедическом занятии усложняется либо речевой материал, либо характер задания. Новые задания даются на более простом материале и постепенно усложняются. При коррекции дислексий и дисграфий ставится задача формирования умственных действий (дифференциация фонем, фонематического анализа и синтеза и т.д.). Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Вначале то или иное действие осуществляется с опорой на развернутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свертываются, автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, т.е. интериоризируются (П.Я. Гальперин и др.).

• Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением и письмом, учитываются этапы и последовательность их формирования в онтогенезе. Так, в процессе коррекции аграмматической дислексии и дисграфии учитывается последовательность формирования словоизменения в онтогенезе: дифференциация существительных единственного и множественного числа именительного падежа, закрепление употребления форм винительного, далее творительного, родительного, дательного падежей без предлогов, в дальнейшем уточнение в импрессивной и экспрессивной речи предложно-падежных конструкций. При коррекции дисграфий на почве нарушения языкового анализа и синтеза формирование фонематического анализа осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм фонематического анализа. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, места звука (начало, середина, конец). В дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

• Принцип коммуникативной направленности. Означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения со взрослыми и сверстниками.

• Педагогические принципы: принцип от простого к сложному, принцип учета объема и степени разнообразия материала (объем должен быть «комфортным», не загружать внимания, лучше работать на малом объеме и при малом разнообразии материала); принцип учета эмоциональной стороны материала (вербальный и невербальный материал должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции).

С учетом этих принципов и разрабатывается содержание логопедических занятий по коррекции нарушений чтения и письма.

Мне хочется обратить внимание на принципиальные моменты организации и реализации логопедического воздействия. Вся коррекционная работа по устранению нарушений письменной и устной речи имеет целью не повторение изученного в классе, а восполнение пробелов в развитии средств языка и функции речи, а это значит, что в процессе логопедических занятий формируются предпосылки к обучению детей родному языку. Это составляет суть логопедической работы.

Специфика логопедических приемов и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных заданий, цель которых не дублирование классных занятий, а активизация речемыслительной деятельности ребенка.

Для полноценной компенсации нарушений письма и чтения необходимо соблюдение условий (по Х. Спионеку).

- Внутренние:

1.    высокий общий уровень умственного развития ребенка.
2.    Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций (особенно тех, которые вовлекаются в компенсаторные процессы).
3.    Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.
4.    Сбалансированность нервных процессов.
5.    Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

- Внешние:

1.    Хорошие социально-экономические условия.
2.    Нормальный эмоциональный климат в семье.
3.    Высокий уровень преподавания в школе.
4.    Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

ГЛАВА 1. Логопедическое обследование и документация

В период с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая проводится обследование устной и письменной речи учащихся начальных классов.

Логопедическое обследование позволяет выявить детей с нарушением звукопроизношения, с фонетико-фонематическим и лексико-грамматическим недоразвитием речи, с общим недоразвитием речи, с нарушениями письма и чтения. Материалы по диагностике, представленные мною, позволяют профессионально определить структуру и степень выраженности речевого дефекта.

В своей работе я использую тестовую методику диагностики устной речи младших школьников Т. А. Фотековой.

Данная методика позволяет:

- осуществлять правильную диагностику;
- уточнить структуру речевого дефекта;
- оценить степень выраженности нарушений разных сторон речи(получение речевого профиля);
- построить систему коррекционной работы;
- комплектовать подгруппы на основе общности структуры речи.

Методика не требует использования наглядных средств, доступна любому педагогу, имеет 2 варианта (полный и сокращенный). При необходимости уточнить состояние какой-либо стороны речи каждая серия методики может быть использована самостоятельно. Методику Т.А. Фотековой я использую в комплексе с другими методами, направленными на выявление состояния познавательных процессов. Это связано с тем, что в основе общего недоразвития речи лежит церебро-органическая недостаточность. Дети с нарушениями такого генеза страдают несформированностью как речевых, так и неречевых функций. Данные обследования заносятся в специальную таблицу.

Проводить эффективное логопедическое обследование позволяет применение мною дидактических пособий О. Е. Грибовой, Т. П. Бессоновой:

- Обследование словарного запаса.
- Обследование грамматического строя речи.
- Обследование письменной и связной речи.

С первых дней обследования провожу консультации для родителей. Важную роль в диагностике речевых нарушений выполняют анамнестические данные развития ребенка, полученные в ходе заполнения родителями специально разработанных мною анкет.

В процессе консультаций для родителей собираю сведения о ходе речевого развития и условиях воспитания ребенка. Это также позволяет мне квалифицировать речевой дефект у учащегося, правильно его оценить. Мною предусмотрено обязательное ознакомление с данными медицинских карт.

По результатам логопедического обследования формируются группы учащихся, в соответствии с поставленными диагнозами. Предельная наполняемость логопункта общеобразовательной школы 25 человек.
На каждого учащегося заполняется речевая карта. В нее заносятся данные о речевом развитии ребенка и данные логопедического обследования. Для учащихся первых классов и для учащихся с нарушениями письменной речи мною разработаны отдельные речевые карты. Это связано с тем, что у первоклассников в начале учебного года выявляются только нарушения устной речи.

Темы групповых и индивидуальных занятий и учет посещаемости отражаются в журнале логопедических занятий.

После формирования групп учащихся я составляю расписание логопедических занятий. Занятия проводятся во внеурочное время с учетом режима работы общеобразовательного учреждения.

По установленной форме я составляю список учащихся, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи.

ГЛАВА 2. Коррекция нарушений устной и письменной речи

Работа по коррекции нарушений устной и письменной речи проводится в соответствии с Письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

По результатам логопедического обследования комплектуются группы учащихся с ОНР и НВОНР, с ФФН и ФН, а также с нарушениями чтения и письма (дислексией и дисграфией).

Коррекционное логопедическое воздействие направлено на развитие языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи, слоговой структуры слова, звуковой стороны, связной речи.

2.1 Формирование правильного произношения

С каждым годом увеличивается число детей, имеющих речевую патологию. Особенно это заметно при обследовании звукопроизношения. Коррекционная работа по устранению недостатков звукопроизношения направлена на уточнение, либо постановку и автоматизацию звука в устной речи.

При постановке звука, в основном, я пользуюсь механическим способом (с помощью специальных зондов). При уточнении артикуляции звука использую способ постановки по подражанию. На занятиях по коррекции звукопроизношения на начальных этапах учащиеся обязательно применяют настольные зеркала.

В начале занятия я провожу артикуляционную гимнастику, используя при этом к демонстрации наглядного материала (фотографии артикуляционных укладов) и личному показу.

Цель применения артикуляционной гимнастики – усвоение отдельных элементов артикуляции, необходимых для выработки навыков правильного произношения звуков.

При постановке звука я обязательно опираюсь на различные анализаторы (зрительный, слуховой, кожный и двигательный). Это позволяет облегчить воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней.

Постановка звука осуществляется по плану:

1)    артикуляционная гимнастика;
2)    показ правильной артикуляции;
3)    постановка звука.

После того, как учащийся научился произносить правильно изолированный звук, начинается этап автоматизации звука в слогах, словах фразах.

На занятиях по коррекции звукопроизношения у каждого учащегося имеется тетрадь для домашних заданий. В ней мною записывается специально подобранный речевой материал, с помощью которого происходит закрепление правильной артикуляции звука.

2.2 Преодоление ОНР и НВОН

Основной принцип коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР – одновременная работа над всеми компонентами речевой системы.

Дети с недоразвитием речи страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Учащиеся испытывают трудности в выделении звуковых, морфологических и синтаксических элементов речи и тем более в сознательном пользовании ими в своей речевой практике. Также наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля.

Коррекция ОНР (НВОНР) направлена на:

- устранение у учащихся имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом по родному языку;

- коррекционно-воспитательное воздействие, а именно воспитание мотивации учебной деятельности: формирование наблюдательности, самоконтроля, целенаправленности, организованности.

Коррекционная логопедическая работа со школьниками с ОНР (НВОНР) имеет следующие этапы:

I.    Нормализация звуковой стороны речи.
II.    Формирование фонематического восприятия.
III.    Формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
IV.    Формирование слоговой структуры слова.
V.    Формирование навыков чтения.
VI.    Формирование лексико-грамматического строя речи.

1)    Практическое овладение грамматическими категориями имени существительного, прилагательного, глагола, причастий, наречий.

2)    Практическое овладение навыком пользования предлогами.

3)    Уточнение и расширение лексического запаса слов, навыка словообразования. Родственные слова, антонимы, синонимы, многозначность слов.

Формирование фонематического восприятия

Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

1.    Узнавание неречевых звуков.
2.    Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.
3.    Различение слов, близких по звуковому составу.
4.    Дифференциация слогов.
5.    Дифференциация фонем.
6.    Развитие навыков элементарного звукового анализа.

В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза имеется определенная последовательность:

1.    Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Например: определить, есть ли звук Б в словах: бык, лампа, батон, лобик, палка.

2.    Вычленение звука из начала и конца слова. При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук; определить место звука в слове, например, какой первый звук в слове сыр? Последний звук в слове малыш? Место звука Р в слове «марка» (в начале, середине или конце слова)?

3.    Вычленение первого ударного гласного из слова, например: определить первый звук в словах Лея, ослик.

4.    Вычленение первого согласного из слова, например: подобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

5.    Определение конечного согласного в слове.

6.    Определение последовательности звуков в слове.

Формирование функций фонематического анализа проходит три ступени:

1)    формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства;
2)    формирование действия фонематического анализа в речевом плане;
3)    формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

Для формирования и развития навыка элементарного звукового анализа применяю упражнения:

1.    Отхлопывание слов разной сложности, назвать их количество.
2.    Определение гласных звуков по беззвучной артикуляции.
3.    По беззвучной артикуляции определить последний звук.
4.    Определить место звука в слове — начало, середина, конец.
5.    Определение количества звуков в слове. Берутся слова, у которых количество звуков и букв равно.
6.    Определение последовательности звуков в слове, используя акцентированное проговаривание.
7.    Выделение гласных из слога, слова. Цель: устранить и предупредить пропуски и добавления гласных.
8.    Дифференциация гласных и согласных.
9.    Составление графических схем слова.
10.        Звуковой анализ по Гальперину. Предлагается картинка, например: МАК.
11.    Составление слова М А К — из букв разрезной азбуки.
12.    О О О — схема из кружков одного цвета выкладывается по одному с акцентированным проговариванием: М-О   А-О   К-0

Формируем анализ:

- с опорой на средства и действия;
- в речевом плане — громко;
- затем тихо — перевод в план умственных операций;
- в умственном плане: схемы выкладываются самостоятельно.

Формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов

Последовательность работы

I. Выделение звука из ряда других звуков.

1.    Выделение гласного ударного звука из ряда звуков: АУ, УА…
2.    Уточнение артикуляции гласных звуков: А, О, У, Э, Ы, И.
3.    Определение наличия гласного звука в ряду гласных звуков: АОУ, ОУИ и т. д.
4.    Определение места звука в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце).
5.    Определение первого звука в ряду гласных звуков.
6.    Определение последнего звука в ряду гласных звуков.
7.    Определение последовательности звуков в ряду гласных звуков.
8.    Определение количества звуков в ряду.

II.     Выделение согласного звука из слога.

1.    Фонематический анализ закрытого слога типа АП, ОХ, УС.
2.    Фонематический анализ открытого слога типа ПА, ХО, СУ.
3.    Фонематический анализ закрытых и открытых слогов с одинаковыми гласными и согласными .
4.    Воспроизведение слогового ряда. Преобразование слогов путем изменения одного звука.

III. Фонематический анализ слова

1.    Выделение последнего согласного звука в слове.
2.    Выделение первого звука в слове.
3.    Выделение гласного звука из слов типа МАК, ПУХ, СЫН.
4.    Выделение ударного гласного звука после согласного.
5.    Определение места, количества, последовательности звуков в слове. Звуки связываются с буквами. Слова берутся по степени сложности слоговой структуры ( по классам ).
6.    Работа над схемами слов.
7.    Чтение и печатание слов.
8.    Упражнения с разрезной азбукой.

IV. Выделение звука из предложения

Определение места, количества, последовательности слов с заданным звуком в предложении.

Формирование слоговой структуры слова

Для преодоления нарушений слоговой структуры слова использую следующую последовательность в работе со схемами.

1.    Двухсложные слова из открытых слогов:
база, веко, кеды, виза, дуло, желе, жюри, кета, мера, софа, око, оса.

2.    Трехсложные слова из открытых слогов:
мотыга, мякина, мумия, ягоды, щетина, шелуха, рапира, ракита, полено, натура, кабала, защита.

3.    Односложные слова из закрытого слога:
гид, бас, вол, бар, бес, век, дог, кок, гол, мусс, ноль, синь.

4.    Двусложные слова с закрытым слогом:
музей, бекон, визит, мираж, вирус, ящик, удар, юмор, отель, паук, баул, хаос, неуч, абзац.

5.    Двусложные слова со стечением гласных в начале, середине, конце слова:
слово, плата, круиз,
сушки, каска, зебра, утка, арба, зебра,
аист, столб, парк.

6.    Двусложные слова с закрытым слогом и стечением гласных:
алмаз, уклад, аврал, орден, автор, медведь, щербет, бублик, боксер, пряник, блузон, грохот.

7.    Трехсложные слова с закрытым слогом:
носорог, пароход, бегемот, порядок, парашют, молоток, ананас, абажур, оратор.

8.    Трехсложные слова со стечением согласных:
Аврора, Ангара, ангина, комиксы, ракушки, палитра, валенки, кукушка, мальчишка, мартышка, картонка, картинка, кормушка, картошка, гармошка.

9.    Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: апельсин, шиповник, кораблик, будильник, виноград.

10.    Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: пустышка, матрешка, петрушка, тропинка, травинка, скакалка, площадка, старушка, плутишка, штанишки.

11.    Односложные слова со стечением согласных  в начале или конце слова:
клад, груз, град, драп, пруд, грот, волк, сорт, тент, танк, мопс, кекс.

12.    Двусложные слова с двумя стечениями согласных: прачка, кружка, храбро, крынка, крышка, кладка, предки, кротко, брынза, брызги, сказка, бричка, плюшка, клюшка, плетка.

13.    Четырехсложные слова из открытых слогов: горошина, кукуруза, макароны, детеныши.

 Формирование навыков чтения

Навыки чтения формируются практически на каждом занятии (при автоматизации звуков, их дифференциации, в практических заданиях по формированию лексико-грамматического строя речи и т.д.).

При необходимости в занятия включаются специальные упражнения по коррекции чтения, которые приводятся ниже. Они могут использоваться как на первом, так и на втором этапах обучения.

1. Чтение слоговых таблиц.
2. Чтение слов.
3. Чтение родственных слов.
4. Чтение слов, начинающихся с одной приставки, но имею¬щих разные корни и наоборот:
СПЕЛ, СЪЕХАЛ, СДЕЛАЛ, СЧИТАЛ, СПИСАЛ; СПЕЛ,   ЗАПЕЛ,    ПРОПЕЛ, ДОПЕЛ, НАПЕЛ.
5. Чтение слов, начинающихся с одного и того же стечения согласных:
ПРЯМО, ПРЯДИ, ПРЯНИК, ПРЯХА, ПРЯЖА; ПРУТ, ПРУТИК, ПРУЖИНА, ПРОСТО, ПРОХОД, ПРОТЕСТ, ПРОПАСТЬ;
ПРЕДЕЛ, ПРЕЛЕСТЬ, ПРЕЛЮДИЯ, ПРЕКРАСНАЯ, ПРЕВОЗМОЧЬ; ПРАВДА, ПРАВИЛО, ПРАДЕД, ПРАВЕДНИК, ПРАЗДНИК.
6.    Чтение слов по догадке:
С_Н, С_Н, С _ Н и т.д. (сон, сын, сан), далее переходим к чтению предложений со словами в два слога

Формирование лексико-грамматического строя речи

Упражнения по формированию лексического запаса и грамматического строя языка вырабатывают у детей практический навык использования различных частей речи. Лексический материал для этих упражнений подбирается к основной теме, т.е. к изучаемому звуку и букве или к их дифференциации. Упражнения носят характер наблюдения, сравнения, в результате чего дети учатся наблюдать, сравнивать, осмыслять и вводить изучаемые конструкции в собственную речь.

Формирование связной речи

Особенное внимание мне хочется обратить на этап формирования связной речи.

Связная речь должна характеризоваться развернутостью, произвольностью, логичностью, программированностью (планируется не только каждое отдельное высказывание, но и весь текст в целом, определяется замысел, объем и характер высказывания, подбирается языковой материал). Связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, подробного ее восприятия, что возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии.

Все данные процессы несформированы или частично отсутствуют у учащихся с ОНР (НВОНР).

Организация обучения детей с недоразвитием связной речи направлена на формирование умений:

- планировать собственное высказывание;самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации;
- самостоятельно определять как содержание своего высказывания, так и наиболее уместные для него языковые средства.

Чтобы достичь этих целей я:

- создаю на каждом логопедическом занятии ситуацию речевого общения;
- побуждаю учащихся высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;
- добиваюсь использования усвоенного речевого материала;
- направляю внимание учащихся на содержание высказываний;
- предусматриваю формирование различных видов связной речи (сообщение, описание, повествование, рассуждение и т.д.).

Наиболее продуктивными обучающими приемами являются:

- составление рассказа по серии картинок;
- соотнесение данных вразбивку предложений с определенными картинками серии;
- составление начала или конца повествования;
- составление повествования по ключевым словам, по вопросам, по аналогии с изменением последовательности действия как с опорой на картинку, так и без нее и т.д.

На логопедических занятиях я постоянно привлекаю внимание детей к их собственной речи в процессе формулирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений и т.д. У учащихся формирую также контрольно-оценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех или иных заданий.

На занятиях использую специальные упражнения, в ходе выполнения которых учащимся приходилось бы производить анализ содержания прочитанного материала, располагать его в логической последовательности. Ведущими приемами являются: деление текста по смыслу на отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа, изложения.

Обучая детей с речевым недоразвитием языку, на логопедических занятиях прежде всего обеспечивается его практическое усвоение.

2.3 Коррекция дислексии у младших школьников

К типичным проявлениям нарушения чтения относятся:

- неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении;
- специфические замены букв и общие искажения структуры слова;
- недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого.

Совокупность таких проявлений, а не отдельные ошибки или трудности, определяет нарушения чтения.
У детей с речевыми нарушениями наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками. Поэтому одной из основных задач при коррекции нарушений чтения является упражнение учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении.

На логопедических занятиях использую следующие упражнения:

- назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
- назови буквы, наложенные друг на друга;
- преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
- найди одинаковую букву в словах;
- составь и прочитай 8 слов со слогами жи и ши, 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов

ма	не	на	раф
не	жи	вы	ли
вот	но	вка	ши

- чтение и составление слов с оппозиционными звуками;
- чтение слоговых таблиц;
- чтение слов по группам;
- чтение слогов с твердыми и мягкими согласными.

Нужно помнить, что если слово состоит более чем из 3-4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигается  прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова. В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.

Огромную роль в процессе чтения играет догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи.

Без умения прогнозировать невозможно сформировать правильный навык чтения. Опорой для учащегося должно являться «языковое чутьё», его прежний речевой опыт.

Положительный эффект для развития «языкового чутья» дает прием чтения слов с пропущенными элементами типа те…дь (тетрадь), конве… (конверт), мед…дь (медведь).

Провожу упражнения на дополнение недостающего окончания в словах, использую чтение деформированных предложений, где отдельные слова даны вперемешку в исходной форме (нужно восстановить порядок слов в предложении и поставить слова в нужную грамматическую форму).

2.4 Коррекция нарушений письма

Дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других – формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Проблема нарушений письменной речи учащихся одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Логопедические занятия призваны обеспечить разнообразную речевую практику учащихся: развитие языковой способности и наблюдательности, формирование навыков речевой коммуникации.

Использование занимательного материала способствует снятию напряжения и страха письма у детей, создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий. При коррекции дисграфии использую тексты, имеющие краеведческую направленность.

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии или дисграфии основной задачей является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма.

Лурия А.Р. («Психологическое содержание процесса письма») перечислил основные специальные операции письма, знание которых позволяет правильно организовать коррекционную работу:

1) Анализ звукового состава:

- выделение последовательности звуков;
- превращение звуков в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы.

2) Перевод выделенной фонемы или их комплекса в зрительную графическую схему. Фонема переводится в букву.

3) Превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания.

Этапы работы по коррекции нарушений письма:

I.    Коррекционная работа на фонетическом уровне.
II.    Коррекционная работа на лексическом уровне.
III.    Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Коррекционная работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

- развитие звукового анализа слов (от простых форм — к сложным);
- развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления — способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кине-стезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. В начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости — и акцентированное произ¬несение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план, т.е. выполняются молча.

При формировании действия звукового анализа слов использую позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд.

Позвуковое проговаривание слов осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, я имею возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Формирование действия звукового анализа слова требует большого терпения, а поначалу и много времени. Каждое задание должно быть доведено до успешного завершения. Сначала дети работают в медленном темпе по моей команде: ставят палец под цифрой 1 и вслух произносят 1-ый звук слова; затем одновременно передвигают палец под цифру 2 и называют 2-ой звук и т.д. Цифра, соответствующая последнему звуку слова, выдвигается из ряда вверх. Громкое проговаривание постепенно заменяется шепотным и переходит во внутренний план: ученики молча анализируют и выдвигают нужные цифры, обозначающие общее количество звуков в слове либо место в нем конкретного заданного звука.

Задания для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов органично сочетаются с упражнениями в дифференциации сходных фонем, т.е. с развитием фонематического восприятия. Например, при дифференциации Д — Т в слове, содержащем оба звука, дети должны выделить на слух глухой согласный, выдвинув соответствующие цифры:

Диктуется слово «о т  д о х н у т ь»

Вся система работы по дифференциации смешиваемых звуков в целом схематично представлена в таблице, где «подвижная» колонка «Речевой материал» мысленно должна перемещаться сверху вниз. Каждая ее ступень «пропускается», с одной стороны, через все виды речевой деятельности, а с другой стороны, последовательно проходит через все типы упражнений (от ознакомительных — до контрольных). При этом принцип постепенного возрастания сложности относится в равной мере к каждому компоненту системы в каждом его звене. По предлагаемой схеме в любой момент коррекционного обучения можно определить «на каком отрезке маршрута» находится каждый конкретный ученик.

Таблица № 2

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ

(система работы)

Для дифференциации звуков я также использую различные слоговые таблицы.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Исправление нарушений звукопроизношения проводится на индивидуальных логопедических занятиях.

Дифференциацию в письменной речи согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство, я провожу на речевом материале, включающем одновременно и твердые, и мягкие варианты фонем.

На любом этапе логопедической работы решаются задачи организации деятельности детей, расширения объема всех форм внимания и памяти, развития лексического запаса и грамматического строя речи.

Коррекционная работа на лексическом уровне начинается с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников. Основные задачи лексической работы:

1)     количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
2)    качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);
3)    очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне предполагает решение основных задач:

- преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений;
- обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Очень важно выработать у учащихся понимание связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивного, так и импрессивного).

Последовательность расположения падежей соответствует той, какая отмечена А.Н.Гвоздевым в процессе становления устной речи ребенка в онтогенезе.(Винительный, родительный, дательный, предложный, творительный падежи).

На логопедических занятиях по коррекции дисграфии использую следующие виды письма:

-Списывание:

а) с рукописного текста;
б) с печатного текста;
в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, имеющим дисграфию. Ценность его — в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, для списывания предлагаю слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании воспитываю у школьников навыки самопроверки.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

- Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта объявляется количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта). Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут (на логопедических занятиях, в классе, дома).

- Графический диктант. Эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми тем по дифференциации смешиваемых пар фонем.

Графический диктант является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовой диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

ГЛАВА 3. Формирование и коррекция неречевых процессов

Для детей с общим недоразвитием речи и нерезко выраженным общим недоразвитием речи наряду с речевыми особенностя¬ми характерна и недостаточная сформированность психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

-    нарушены внимание и память;
-    нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
-    недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Эти отклонения у таких детей проявляются в следующем:

-    неустойчивое внимание;
-    низко развиты способности к переключению;
-    недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям;
-    незаконченное развитие словесно-логического мышления;
-    слабая способность к запоминанию;
-    невысокий уровень развития самоконтроля.

В результате у детей наблюдается недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Это выражается в трудностях формирования учебных умений: планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование собственной деятельности; умение работать в определенном темпе.

Р.Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями специалистов Института физиологии детей и подростков АПН РФ.

Они установили, что если движения пальцев не соответствуют возрасту, то и речь не соответствует возрастным нормам. У таких детей пальчики малоподвижны, их движения недостаточны или несогласованны.
Учитывая эти особенности развития психической деятельности, на каждом логопедическом занятии наряду с развитием речи ставятся цели учить детей правильно логически мыслить, сравнивать и обобщать, развивать навыки анализа и синтеза, учить контролировать свою и чужую речь, развивать общую и пальцевую моторику, зрительную и слуховую память и внимание.

Нижеприведенные упражнения провожу как часть логопедического занятия в виде игр, подчинив их основной теме. Они не продолжительны, проводятся в спокойном темпе, с элементами соревнования, в красочном оформлении,  с активным речевым участием всех детей.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи.

Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание — вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Круг вопросов: определение схемы собственного тела; правого и левого направлений в пространстве; пространственных взаимоотношений объектов; схемы тела стоящего напротив; последовательности предметного ряда; последовательности числового ряда; графическое обозначение направлений.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Упражнения для развития зрительного, слухового восприятия и активного устойчивого внимания

1. Найдите 2 одинаковые фигуры в ряду.

2. Найдите два одинаковых изображения в ряду.

3. Соедините линией похожие фигуры в верхнем и нижнем

4. Соедините линией одинаковые фигурки зверей и др.

5. Найдите по два одинаковых предмета (яблочки, грибы, дракончики и др.).

6.  Соберите картинку из осколков.

7. Поднимите руку, услышав название предметов (например, одежды или слова на звук А и т.д.).

8. Прослушайте ряд предложений и запомните только те, в которых говорится о лете или все слова имеют рабочий звук.

9. Найдите ошибки в рассказе (все предложения о зиме, а несколько предложений о мокром, о тающем снеге и др.).

10. Определите, какое слово встречается чаще всего (слова читаются быстро).

11. Развитие устойчивости и сосредоточенности внимания. Лабиринты:

12.Запомните как можно больше деталей сюжетной картинки «Какие овощи вырастил Пятачок».

13.Распределение внимания (на время). Найдите в тексте буквы С и 3. Букву С подчеркните одной чертой, а букву 3 зачеркните.

14.Игра «Муха». «Муха» -это присоска или магнит. Дан квадрат из 9 или 16 клеток. «Муха» двигается в квадрате строго по команде. Цель: не допустить выхода «мухи» за игровое поле. Исходное положение — центральная клетка. Команды «вверх вправо», «вниз влево» и т.д. по одной клетке за ход.

15.Всевозможные задания с квадратом Шульте. В квадрате 5×5 разбросаны числа от 1 до 25. Ученик должен смотреть сверху вниз (так вырабатывается специальное движение глаза, которое необходимо при чтении). Ученик ищет числа по порядку. Систематически применяемое движение улучшает технику чтения и развивает внимание.

Упражнения и приемы, развивающие память

Зрительные игры

1.«Что изменилось?»

2.«Чего не стало?»

3.«Что прибавилось?»

4.«Запомните и назовите».

5. Узнайте буквы по их фрагментам.

6.Найдите отличия в двух картинках.

7. «Копия образца». Дети смотрят и списывают.

Слуховые игры

1.«Прослушайте, запомните, повторите».

2.«Соотнесите картинки».

3.«Прослушайте, запомните, назовите одним словом».

4. «Чего не стало?»

5.«Что прибавилось?»

6.«Что изменилось?»

7.Запомните слова с нужным звуком.

8.Запомните предложения с нужным звуком.

9.Прослушайте стихотворение и запишите по памяти.

10.«Запишите слова». Читается один раз. Запомнить в том же порядке.

11.Исключить четвертое лишнее слово (по звуку или по обобщению).

12.Упражнение на развитие ассоциативной памяти. Демонстрируются картинки, потом прячутся, называются слова. Дети вспоминают картинки. Например, слово — МОЛОКО, а картинка — КОРОВА.

13.Упражнение на развитие смысловой памяти и логического мышления. Детям даются 10 слов, к ним надо подобрать слова, связанные с ними по смыслу. Воспроизвести ряды. Например: даются слова: ЗИМА СОБАКА КОРОВА ЛЕС… дети подобрали: СНЕГ ЛАЕТ МОЛОКО  ВОЛК…

14. Упражнения на обобщения и исключения, осложненные заданием на запоминание. Зачитываются две группы слов по пять слов в каждой. Из них четыре слова объединены общим понятием, а одно — лишнее. Детям предлагается исключить лишние слова и запомнить их.
Например:   СТУЛ, СТОЛ, ПОЛ, ШКАФ, ПОЛКА. ИВАН, СЕРГЕЙ, ПЕТРОВ, МАКСИМ, ПЕТЯ.

15.Упражнение на развитие мышления, осложненное заданием на запоминание. Записать слова
Ключ:               0123456789
апрниеукод

16.Используя ключ (упр. 17), зашифровать слова: ИДИ, КОРИДОР, ПРИДИ, УКОР и т.д.

17.Упражнение на развитие слуховой памяти и увеличение объема произвольного слухового внимания. Игра «Собираем букет». Первый ученик называет один цветок, второй повторяет и добавляет свой и т.д.

18.Аналогичная игра «Соберем урожай фруктов, овощей».

19.Аналогичная игра со словами на рабочий звук.

20.Упражнение на развитие долгосрочной памяти и логического мышления. После работы над пословицами, не приводя их текста, вспомнить смысл этих пословиц и воспроизвести текст.

21. Упражнение на развитие логического мышления и смысловой памяти. Подберите слова-признаки к каждому слову. Запомните подобранные признаки. Например: ВЕТЕР-ОСЕННИЙ, СТУЖА — ЗИМНЯЯ, ТУМАН — ГУСТОЙ и т.д.

22. Упражнение на развитие смысловой памяти. Детям предлагаются шесть слов: СНЕГ, ТЕЛЕНОК, ХОЛОД, ОБЕЗЬЯНА, КОРОВА, БАРАН. Необходимо их запомнить, предварительно образовав из них смысловые пары: ХОЛОД — СНЕГ, ОБЕЗЬЯНА — БАНАН, ТЕЛЕНОК — КОРОВА.

Упражнения для развития тактильной памяти

1.«Чудесный мешочек». Ощупывание и узнавание предметов, букв.

2.«Потрогай руками». Потрогать руками и запомнить ощущения от предмета. Затем показать его: КИРПИЧ, ШЕРСТЬ, ГВОЗДЬ…

3.Ощупывание букв, вырезанных из бархатной или наждачной бумаги. Обведите их пальчиком.

Игры и упражнения для развития координации движений пальцев рук

Гимнастика для пальцев

Задача этих упражнений – укрепление мышц кисти, развитие координации движений пальцев рук, формирование способности управлять движением кисти по показу, представлению, словесной команде.

Скакалка

Обе ладони сжаты в кулачок, большие пальцы подняты вверх. Выполняются круговые движения большими пальцами («Крутим скакалку сначала в одну, потом в другую сторону»).

Я скачу, я верчу            Я скачу, я верчу
Новую скакалку.            Новую скакалку.
Захочу — обскачу            Я скачу, я учу
Галю и Наталку.            Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два                    Ну-ка раз, ну-ка два
Посреди дорожки,                    Учатся сестрички.
Да бегом с ветерком,                    За спиной день-деньской
Да на правой ножке.                    Прыгают косички!

Гребешок (рис. 1)

Пальцы сцеплены в замок. Концы пальцев левой руки нажимают на верхнюю часть тыльной стороны ладони правой руки, прогибая ее так, что пальцы правой руки встают, как петушиный гребень (а).
Затем на тыльную сторону левой руки нажимают пальцы правой — и в петушиный гребешок превращаются пальцы левой руки (б).

Рис. 1. Гребешок

Царапка (рис. 2)

Раз — поджать подушечки пальцев и верхней части ладони, прошипев, как рассерженная кошка: «Ш-ш-ш!» (а).
Два — быстро выпрямить и растопырить пальцы, промяукав, как довольная киска: «Мяу!» (б).

Рис. 2. Царапка

Лесенка (рис. 3)

Ноготь большого пальца левой руки кладется на подушечку большого пальца правой руки — готовы первые две ступеньки. На большой палец левой руки ложится кончик указательного правого пальца, на него — указательный левый — еще две ступеньки готовы (а).

Кончики всех пальцев поочередно ложатся друг на друга, мизинцы — последние. Вот лесенка и построена (б)

Рис. 3. Лесенка

Гонки многоножек (рис. 4)

Руки ставятся на край стола или парты на кончики пальцев, превращая их в пятилапых зверьков. По сигналу зверьки устремляются к противоположному краю стола, передвигая пальцами-ножками. Каждая ножка должна успевать делать шажок, но прыгать нельзя. Чья многоножка добежит скорее?

Рис. 4. Гонки многоножек

Гонки слонов (рис. 5)

Указательный и безымянный пальцы — передние ноги слона. Большой палец и мизинец — задние ноги. Вытянутый вперед средний палец — хобот. Слон, переваливаясь, шаг за шагом ступает по столу.

Подпрыгивать и касаться хоботом стола слону строго запрещается. Когда движения слона будут освоены для ведущей руки, можно выпустить на простор и второго слона — вторую руку.

Рис. 5. Гонки слонов

Братья-ленивцы (рис. 6)

Спят в избушке пятеро братьев (ладонь лежит на столе) (а).

Утром проснулся брат старший, потянулся, а самому вставать лень (большой палец тянется вверх, остальные плотно лежат на столе). Разбудил братца-указку (большой палец несколько раз постукивает по указательному и ложится на стол) (б).

Брат-указка проснулся, потянулся… (Вверх тянется указатель¬ный палец.) Стал будить брата-середку: «Вставай, середка, утро на дворе!» А сам — в кровать (указательный постукивает по среднему и ложится на стол) (в).

Потянулся брат-середка, поглядел — и впрямь вставать пора (поднимается средний палец) (г).

Разбудил братца-ленивца: «Ну-ка, брат, поднимай семью!» А сам досыпать улегся (стучит по безымянному, ложится на стол).

Труднее всех брату-ленивцу вставать, труднее всех потянуться (безымянный палец с усилием тянется вверх) (д).

Будит он брата младшего: «Мизинчик, подними всех!» (Безымянный постукивает по мизинцу и ложится на стол.) Проснулся мизинчик, потянулся (мизинец тянется вверх) (е).

Да как закричит: «Вставайте, братцы, пора за дело браться!» (В такт словам мизинец барабанит по столу.) Тут все братья и проснулись (все пальцы тянутся вверх, прогибаясь. Ладонь остается прижатой к столу) (ж).

Рис. 6. Братья-ленивцы

Гости (русская игра) (рис. 7)

Ладони сомкнуты, пальцы прижаты друг к другу.

Мама, мама! (Мизинцы четыре раза постукивают друг о друга) (а).
Что, что, что? (Три раза постукивают друг о друга указательные пальцы) (б).
Гости едут! (Постукивают мизинцы.)
Ну и что? (Постукивают указательные.)
Здравствуйте, здравствуйте! (Средний и безымянный пальцы обеих рук дважды перекрещиваются то справа, то слева) (в, г).
Чмок, чмок, чмок! — гости целуются. (Средний и безымянный пальцы постукивают по тем же пальцам другой руки) (д).

Рис. 7. Гости

Птица и птенцы

—    На дереве было гнездо с птенчиками (рука с сомкнутыми и слегка согнутыми пальцами). Птенцы были голодные, громко просили есть. Прилетела мама-птица и стала кормить птенцов (гнездо преобразуется: теперь ладонь раскрыта, большой палец — это птица, остальные пальцы — птенцы). Мама дала птенцам по одной гусенице (большой палец поочередно прикасается к остальным четырем по одному разу), по две букашки (двукратное прикасание большого пальца к остальным) и по три мошки (трехкратное прикасание).

Наелись птенцы и стали чистить клювы.

А мама им помогала (большой палец с силой «чистит» верхние и боковые стороны остальных пальцев поочередно).

Все движения повторяются с другой рукой.

— А потом птенцы выросли. Осенью стали собираться в стаи и улетели на юг (взмахи скрещенными кистями рук).

Пальчиковые игры

Для того чтобы вызвать и поддержать интерес к игре, использую стихи и поговорки.

 

Рис. 8. Собака	СобакаУ собаки острый носик,Рот открыт – конфетку просит.
Рис. 9. Зайка	ЗайкаУшки длинные у зайки,Из кустов они торчат.Он и прыгает, и скачет,Веселит своих зайчат.
Рис. 10. Гусь	ГусьГусь стоит и все гогочет,Ущипнуть тебя он хочет.
Рис. 11. Кошка	КошкаА у нашей кошкиУшки на макушке,Чтобы лучше слышатьМышь в ее норушке.
Рис. 12. Коза	КозаУ козы торчат рога,Может забодать она.
Рис. 13. Лошадка	ЛошадкаУ лошадки вьется грива,Бьет копытами игриво.
Рис. 14. Ежик	ЕжикКолючий ежик –Ни головы, ни ножек.
Рис. 15. Щука	ЩукаЩука плавает по дну –Не поймаешь ни одну.
Рис. 16. Волк	ВолкСерый волк – зубами щелк.
Рис. 17 Черепаха	ЧерепахаЧерепаха домик свойВсюду носит за собой.

После того как дети научатся с помощью пальцев изображать различных животных и предметы, можно использовать эти комбинации для инсценировки знакомых сказок («Колобок», «Репка», «Теремок» и др.), придумывания и рассказывания историй.

Рис. 18. Сказочные персонажи

Упражнения, облегчающие написание букв

Для развития мелкой моторики и подготовки руки к письму использую методику, разработанную Т.В. Фадеевой.

Упражнение 1

Ладошки лежат на парте. Дети поднимают пальцы по одному сначала на одной руке, затем на другой. Повторяют это упражнение в обратном порядке.

Упражнение 2

Ладошки лежат на парте. Дети поочередно поднимают пальцы сразу на обеих руках, начиная с мизинца.

Упражнение 3

Дети зажимают ручку или карандаш средним и указательным пальцами. Сгибают и разгибают эти пальцы, следя за тем, чтобы ручка (или карандаш) не опускались ниже большого пальца.

Упражнение 4

На столе лежит десять — пятнадцать карандашей или счетных палочек. Одной рукой надо собрать их в кулак, беря по одной штуке, затем так же по одной положить на стол (выполнять, не помогая второй рукой).

Упражнение 5

Учащиеся зажимают ручку вторыми фалангами указательного и среднего пальцев и делают «шаги» по поверхности стола.

Упражнение 6

Один конец ручки зажимают средним и указательным пальца¬ми правой руки. При этом другой конец направлен от груди. Нужно, перевернув ручку, вложить ее в левую руку свободным концом. Затем очередным переворотом вкладывают ручку в правую руку и т.д.

Упражнение 7

Это упражнение напоминает перекатывание мячика в руках. Дети, представив себе, что у них в ладошках мячик, делают движения, имитирующие поворачивание мячика в разные стороны.

 

Упражнение для предупреждения и снятия писчего спазма

Во время занятий письмом у первоклассников может появиться писчий спазм. Это проявляется в том, что пальчики немеют, начинают побаливать, подрагивать, вначале чуть-чуть, едва заметно. Если вовремя не обратить на это внимание и не принять необходимые меры, дрожь в пальцах может стать постоянной; или резкая боль сведет пальцы, как только они возьмут ручку или карандаш. Для профилактики и преодоления писчего спазма использую упражнение, которое называется «Не дрожать!». Выполнять его надо внимательно, при этом следить за дыханием.

Не дрожать!

Нужно сесть, поджав под себя ноги, сделать вдох через нос и сложить ладони на уровне глаз (а). Затем, вдыхая через рот, чуть сместить правую ладонь вниз (б). Одновременно согнуть пальцы левой руки, охватывая ими кончики правой руки (в). Делая вдох через нос, разогнуть пальцы левой руки, одновременно смещая чуть вверх правую ладонь, согнуть пальцы, охватывая ими кончики пальцев левой руки (г).

Упражнение надо повторить 10-15 раз.

Рис. 19. Не дрожать!

Коррекционная работа на каждом выше указанном этапе имеет важное значение в системе логопедического воздействия в условиях общеобразовательной школы.

Игры и упражнения для развития образно-схематического мышления и зрительного анализа

1) Рисование по клеточкам.

Рис. 20, а). Рисование по клеточкам.
(из учебной книги К.Д. Ушинского «Родное слово»)

2) Контурные рисунки (рис. 21). Необходимо перечислить изображенные предметы, сосчитать их, обвести карандашом.

Рис. 21. Контурные рисунки

3) Зрительный анализ предметного изображения, сопоставление свойств его элементов. Задание заключается в том, чтобы либо найти и выделить нужный элемент из целого изображения (рис. 22,а), либо сконструировать из отдельных частей целую картинку (рис. 22,б), либо найти на картинке месторасположение отдельного ее элемента (рис. 22,в).

Рис. 22, а. Назови, какие животные здесь спрятались.

Рис. 22,б. Раздели и раскрась пирамидку так, чтобы в ней поместились все разбросанные детали

Рис. 22,в. Найди фрагменты картинки

ГЛАВА 4. Компьютерные технологии в логопедической работе

Созданные для взрослых компьютерные программы, объединенные общим названием «Текстовые редакторы» (Microsoft Word), рассматриваются как новое средство развития письменной речи детей, испытывающих по тем или иным причинам выраженные трудности в овладении данной формой речи. В процессе работы с данной программой формируется навык создания и редактирования доступных учащимся текстов на компьютере с опорой на зрительный анализатор. Улучшается состояние навыка чтения и письма, т.к. используется орфографическое проговаривание. Учащиеся с большим интересом и увлечением выполняют задания, в частности корректируют деформированные тексты. В программе существует модуль проверки орфографии. Учащийся, допустив ошибку, может увидеть, в каком слове она допущена и самостоятельно ее исправить.

В своей работе использую еще одну компьютерную логопедическую программу -  «Игры для Тигры».

Специализированная компьютерная логопедическая программа “Игры для Тигры” предназначена для коррекции нарушений речи при стертой форме дизартрии.

Программа позволяет эффективно работать и с детьми с другими речевыми нарушениями.

Отличные рисунки, объемное изображение, звуковое сопровождение действий, познавательность упражнений и веселый ведущий Тигренок — все это делает программу привлекательной для детей.

Таким образом, применение программы “Игры для Тигры” делает процесс коррекции речи более эффективным и динамичным, по сравнению с традиционными методиками, так как задания в ней представлены в игровой, интерактивной форме. Программа повышает мотивационную готовность ребенка к занятию, что положительно сказывается на результатах логопедической работы.

В программе более 50 упражнений, собранных в четыре больших блока: «Фонематика», «Просодика», «Лексика» и «Звукопроизношение».

Основные принципы, положенные в основу построения программы “Игры для Тигры”:

- игровая форма обучения;
- интерактивность;
- полисенсорное воздействие, т.е. слуховое восприятие информации сочетается с опорой на зрительный контроль, что позволяет задействовать сохранные анализаторы и дает возможность создания эффективных компенсаторных механизмов;
- дифференцированный подход к обучению. Программа содержит различные по сложности или объему варианты заданий и имеет возможность индивидуальной настройки;
- объективность. Программа позволяет зафиксировать начальные данные состояния корригируемой функции, ее состояние в процессе работы и конечные данные.

Эффективным средством в логопедической работе является использование серии обучающих программно-методических комплексов «Семейный наставник». Главный программный модуль – «Наставник» — предназначен для организации диагностического и коррекционного тестирования, визуального контроля за усвоением учебного материала, выдачи учащемуся индивидуальных рекомендаций. Основу каждого обучающего комплекса составляет мультимедийная система тестов и диктантов.

Заключение

Педагогика (а коррекционная в особенности) становится мертвой наукой, если останавливается в постоянном движении вперед. Поэтому и дальнейшая моя работа будет направлена на более интенсивную коррекцию нарушений речи, на поиск путей достижения оптимального результата логопедического воздействия.

В своей деятельности я планирую продолжение осуществления пропаганды логопедических знаний среди родителей и педагогов , дальнейшее использование компьютерных технологий и совершенствование организации логопедического воздействия.

Библиография

1.    Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: Владос, 1999
2.    Алифанова Е.А., Егорова Н.Е. Логопедические упражнения в рифмах. Пособие для родителей, логопедов, воспитателей. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000.
3.    Андрюхова Л.Л., Шевердина Н.А. Дидактический материал по развитию речи в начальной школе. Ростов-на-Дону.: Издательство Феникс, 2003.
4.    Антипова М.Б., Катонова Е.М. Дидактический материал по русскому языку. 2 класс. Минск.: Народная Асвета, 1990.
5.    Ануфриев А.Ф. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Издательство «Ось-89», 2000.
6.    Ахременкова Л.А. К пятерке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором. Русский язык. Начальная школа. М.: Просвещение, 2002.
7.    Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников. М.: Аркти, 2000.
8.    Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. М.: Владос, 1999.
9.    Балобанова В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. С.-П.: Детство – Пресс, 2001.
10.    Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. Обучение, развитие и исправление недостатков. С.-П.: Дельта, 1995.
11.    Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М.: Просвещение, 1996.
12.    Ефименкова Л.Н, Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
13.    Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991.
14.    Зак. А.З. Как развивать логическое мышление? М.: Аркти, 2001.
15.    Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи.М.: Просвещение, 1987.
16.    Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения. Практическое пособие. Ростов — на – Дону.: ТЦ «Учитель», 2001.
17.    Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум для психологов и логопедов. М.: 1998.
18.    Костромина С.Н. Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Издательство «Ось-89» 1999.
19.    Лалаева Р.И. Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. С.-П.: Союз, 2001.
20.    Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 1998.
21.    Лалаева Р.и. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. С.-П.: Союз. 1998.
22.    Ларцева Е. Первый экзамен. Подготовка ребенка к конкурсному тестированию. С.-П.: Акцидент, 1998.
23.    Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. М.: Аквариум, ФГУИППВ, 2004.
24.    Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. М.: Аквариум, ФГУИППВ, 2004.
25.    Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушения письма. М.: Аквариум, ФГУИППВ, 2004.
26.    Мисаренко Г.Г. Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе. М.: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2004.
27.    Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: Владос, 2001.
28.    Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума. М.: Просвещение, 1997.
29.    Оморокова М.И. Совершенствование чтения у младших школьников. М.: Аркти, 2001.
30.    Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. М.: Аквариум, 1996.
31.    Парамонова Л.Г.Логопедия для всех. С.-П.: Дельта, 1997.
32.    Парамонова Л.Г.Правописание шаг за шагом. С.-П.: Дельта, 1998.
33.    Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов – на – Дону.: «Феникс», 2001.
34.    Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрисс Пресс, 2004.
35.    Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997.
36.    Филичева Т.Б. Чевелева Н.А. Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.
37.    Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: Аркти, 2000.
38.    Шипицына Л.М. Психолого-медико-педагогическая консультация. С.-П.: Издательство «Детство – Пресс», 2002.
39.    Шульгина В.П. Методическая копилка. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2001.
40.    Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи. М.: Аркти, 2000.
41.    Ястребова А.В. Спирова Л.Ф. Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: Аркти, 1996.