Причины школьной неуспеваемости

В настоящее время возрастает количество детей, имеющих проблемы в обучении. Одна из причин школьной неуспеваемости — дислексия и дисграфия — нарушения устной и письменной речи, при которых ребенок не может выразить пережитое событие осмысленно даже внутри себя в виде связной речи. Это проявляется в бедности словарного запаса, невозможности последовательного пересказа, неумении правильно строить предложение.

Прежде проблема так остро не стояла, поскольку подавляющее большинство детей, уже в дошкольном возрасте овладевало достаточно правильной устной речью. В последние же несколько десятилетий ситуация резко изменилась к худшему.

На основании специально проведенных исследований, с полной ответственностью можно утверждать ,что более половины детей (55,5%) приходят теперь в первые классы массовых школ в состоянии явной неготовности к началу школьного обучения в связи с недостаточной сформированностью их устной речи.

Начиная с 1977 года, количество учащихся начальных классов общеобразовательной школы с затруднениями подобного рода выросло с 8,7% до 70% и продолжает увеличиваться.

И одной из главных составляющих этой несформированности является бедность и недостаточная систематизированность (а нередко и полная несистематизированность) их словарного запаса.

Чтобы сразу снять вопрос о том, какое же это может иметь отношение к изучению грамматических правил, считаю необходимым четко определиться: бедность словарного запаса никак не мешает запоминанию, заучиванию любых правил, поэтому даже «безграмотные» ученики знают их обычно хорошо. Но простое знание правил не обеспечивает грамотного письма, поскольку эти знания являются первым и даже не самым главным этапом их усвоения. Об освоенности правила можно говорить только тогда, когда ученик способен свободно применить его на практике и благодаря этому уверенно избежать ошибок на письме. Вот этот второй важнейший этап усвоения правила, овладения им оказывается полностью недоступным учащимся с бедным и несистематизированным словарным запасом, что объясняется следующим.

Для практического применения грамматических правил необходимо умение быстро (почти мгновенно!) и к тому же безошибочно подбирать проверочные слова, чего не может сделать ученик с отставанием в развитии словарного запаса.

Эти ученики ( даже старшеклассники!) практически не ориентируются в имеющемся у них небогатом словарном запасе, то есть не знают точного смыслового значения многих слов и тем более не чувствуют их смыслового « родства».

Это приводит к тому, что даже в условиях спокойной и небыстрой диктовки «один на один» они подбирают проверочные слова очень долго, методом проб и ошибок, причем часто неправильно (в качестве проверочного к слову «громыхает» вместо «гром» подбирают «грамота», к слову «большой»-«боль», к слову «весенний»-«весело», к слову « листва»-«лестница», к слову « начальный»-« ночь» и т.п.)

Вполне понятно, что в условиях классной диктовки такой ученик оказывается совершенно беспомощным и вынужденным писать наугад, хотя он четко отвечает , что «надо поставить сомнительную гласную под ударение». Но как ее поставить, какое проверочное слово здесь можно подобрать — именно это и есть для него самый настоящий « темный лес!» Здесь-то и проявляется в полной мере его явная неготовность к началу школьного обучения. Именно поэтому многие родители искренне недоумевают, почему их ребенок «хорошо знает все правила», но только почему-то не умеет их применять.

Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения. Ее механизмы связаны с образованием динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинетических составляющих.

Разные системы мозга вносят свой собственный вклад в реализацию любой психической функции, при этом созревают они неодновременно и функционируют асинхронно.

Так, правое полушарие (эмоции) демонстрируют зрелость уже к 5 годам, а левое (речевые зоны) — только к 8-12 годам.

Удержание информации в памяти обеспечивается целостной деятельностью мозга, которая зависит и от формирования подкорково — корковых и межполушарных взаимодействий, объединяющих работу различных церебральных систем в единое целое.

Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития, как правило, имеет церебрально-органическое происхождение и влечет за собой выше описанные проблемы письма и чтения, которые растут вместе с ребенком.

Для того, чтобы заложить необходимые основы, на которые «лягут» преподаваемые в школе правила грамматики, предлагаю вашему вниманию важнейшие направления коррекционной работы.

В целом необходимо сделать следующее:

1. Обеспечить знание детьми достаточно большого количества слов (существительных, прилагательных, глаголов, наречий) путем систематической работы над обогащением словарного запаса).

2. Обеспечить точное понимание смыслового значения каждого усвоенного ими слова, ибо не должно быть в их речи таких слов, за которыми «ничего не стоит».

3. Позаботиться о систематизации имеющегося у них словарного запаса, то есть помочь им почувствовать существование внутренней связи между отдельными большими группами слов, объединенных в эти группы по каким-то определенным принципам (например, одни слова обозначают предметы, другие- действие, третьи- признаки предметов и действия, причем внутри каждой из названных групп выделяются более мелкие подгруппы).

4. Познакомить с переносным значением многих слов (типа «золотая осень», «светлая голова» и пр.)

5. Воспитать простейшие навыки словообразования (образование новых однокоренных слов при помощи приставок и суффиксов).

б. Научить отличать «родственные» по своему смысловому значению слова, имеющие общий корень, от слов лишь внешне похожих, сходных по звучанию, но совершенно различных по смыслу (бра, брат, брак, брать; торт, корт, сорт, порт, борт, форт).

7. Воспитать на этой основе первоначальный практический навык самостоятельного подбора родственных слов.

На всех этапах обучения предусматриваются упражнения для развития связной речи ребенка и используются современные технические средства: компьютер, интерактивная доска.

Интервьюирование, как один из приёмов развития связной речи

Для младшего школьника развитие речи, как сказано выше, имеет исключительное значение. В начальной школе ученик выступает в ролях слушателя, читателя, интерпретатора, создателя, а также отвечающего, задающего вопросы, повествующего, описывающего, оценивающего, рассуждающего и ряде других. Эти речевые роли составляют речевое амплуа ребенка, которое можно изучать и расширять.

Предлагаю коллегам и родителям обратить внимание на возможность включение в речевой опыт ребенка роли интервьюера. Жанр интервью хорошо известен, но говорить об использовании интервью в качестве приемов работы в школе не принято.

Между тем, использование данного приема в логопедической работе в нормативных и коррекционных классах, позволяет говорить об эффективности включения роли интервьюера в речевую деятельность школьника.

Работа проводилась с учащимися 3-х и 4-х классов. Детям предлагалось выступить в роли интервьюера по темам: «И я когда-то был первоклассником», «Новый год в моём детстве», «Запах весны моего детства», «Летние каникулы». Школьники должны были взять интервью у своих родителей и выяснить, какое волнение испытывали родители, когда пошли в первый класс, какие детские воспоминания остались от новогодних праздников, как они воспринимали весеннее время года, как проходили их школьные каникулы. Нестандартность задания заинтересовывает ребёнка и мотивирует на выполнение определенной последовательности действий.

Во-первых, ему необходимо расспросить своих родителей о теме разговора. Так как младший школьник ещё не способен самостоятельно вести диалог в жанре интервью, вопросы беседы были заранее сформулированы на занятиях (образец вопросов см. в приложении №1). В процессе такой работы школьник выступает в роли задающего вопросы, слушающего и в то же время слышащего собеседника.

Во-вторых, из всего услышанного ребенок отбирал нужные сведения.

В-третьих, он фиксировал то, что говорили родители.

В итоге письменная работа представляет собой законченный текст, объединенный общим замыслом и состоящий из своеобразных блоков «вопрос — ответ». Примеры такой работы представлены в приложении №2.

Обобщая полученный результат можно ответить на вопрос: « Что же даёт включение роли интервьюера в речевую деятельность школьника?»

Начнём с того, что данная роль, являясь инициативной, позволяет «отойти» от культивируемой преимущественно воспроизводящей речевой деятельности учеников и даёт возможность для творческого проявления школьника, его самовыражения в речи.

Не менее значимым является то, что роль интервьюера предполагает переход школьника от устной речи к письменной.

Хотелось бы сразу же подчеркнуть, что роль интервьюера реализуется в результате выхода преподавания языка за рамки школьной программы. Школьная речь, программируемая учебниками, пересекается с реальным житейским и речевым опытом ребёнка и взрослого. В результате детский лексикон пополняется за счет « родительских» языковых средств. Так, в сочинениях встречались такие слова и выражения из высказывания родителей, как « яркое воспоминание», «её счастью не было предела», «завершалось празднование», « это сближает всех членов нашей дружной семьи», «умиротворение», «значимое событие» и т.д.

Безусловно, не менее важным является и то, что предложенная речевая роль заинтересовала школьников, помогла детям и родителям ближе узнать друг друга. Для многих учащихся стало открытием, что их родители, бабушки и дедушки сами в детстве любили бегать по лужам, верили в Деда Мороза, загадывали желания и верили в чудеса. Что в отличие от сегодняшних детей подарки на Новый год были попроще: куклы, машинки, конфеты, а игрушки на ёлку делали сами из папье-маше.

Замечательным стало и то, что такая работа способствует естественной потребности общаться ребёнка с родителями, делиться с ними мыслями и чувствами. Родители приходили со словами благодарности за то, что благодаря вопросам ребенка они вспомнили замечательные страницы своего детства и эти воспоминания были интересны и трогательны.

А как эмоционально читали дети свои сочинению! Каждый считал, что он рассказывает о самых интересных событиях. Некоторые даже принесли фотографии из архива своей семьи, на которых изображены их маленькие бабушки в новогодних костюмах.

Выбранная стратегия обучения соответствует тенденции диалогизации школьного общения, о которой всё более настоятельно говорят педагоги и лингвисты и которая направлена на обеспечение сознательного и компетентного использования языка во всех видах речевой деятельности и различных ситуациях общения.

Многолетний опыт работы с детьми убеждает в том, что раннее обучение основам родного языка, когда у ребенка еще сохранно интуитивное «чувство языка», позволяет эффективно и осознанно освоить языковые и речевые умения, что впоследствии успешно скажется на обучении ребенка в школе, а младшим школьникам преодолеть школьную неуспеваемость.

Приложение №1.

Интервью ка метод развития связной речи
Приложение № 2