Развитие диалогической речи дошкольников с ОНР в условиях театрализованной игры

Аннотация: В статье представлен теоретический анализ диалогической речи, ее становление и развитие у детей с ОНР в условиях театрализованных игр. Так же описаны примеры театрализованных игр и их применение на практике.

Актуальность исследования проблемы диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи определяется тем, что этот процесс является неотъемлемым компонентом коммуникативной функции речи на всех жизненных этапах. Особенно значимым становится формирование связного высказывания именно в дошкольном детстве, так как именно в этот период закладываются основы его развития.

Развитие у детей диалогической речи

Проблема развития связной речи детей остается одной из важнейших в теории и практике логопедии, поскольку речь является средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. (М.И. Лисина)[3].

Основной формой общения является диалог, реализуемый речевыми средствами. В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь.

Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (Г.М. Кучинский)[2]. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.Г. Рузская, )[8]. Существует и обратная связь – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова) [7].

Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.

Е.М. Мастюкова [5], рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и патологии. Она выделяет коммуникативную функцию речи, обобщающую и регулирующую. По ее словам, коммуникативная функция речи лежит в основе вербального развития ребенка. «От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения»

Особый интерес представляет исследования процессов связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи. Известно, что своеобразие в развитии связной диалогической речи, выражающейся прежде всего в нарушении логической последовательности грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, недостаточной информативности, создает трудности в усвоении программного материала в дошкольном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к школе и их дальнейшее обучение.

В литературе представлено относительно немного данных об особенностях диалогической речи старших дошкольников с ОНР. Известно, что в коррекционной логопедической работе формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей кропотливой длительной работы.

Недостаточная изученность проблемы связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет в полной мере создать целостное представление об особенностях ее развития в период дошкольного детства. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на построении комплексного педагогического воздействия и тем самым снижает эффективность коррекционного воздействия в подготовке детей с ОНР к школьному обучению.

Основной формой общения в дошкольном и школьном возрасте является диалог.

Б.Ф.Ломов [4] и Г.М.Кучинский [2] считают, что элементарной структурной единицей речевого общения является цикл, обусловленный двумя взаимосвязанными, сопряженными речевыми актами партнеров. Коммуникативные задачи, решаемые в диалоге, зависят от уровня развития речи. В качестве элементарной коммуникативной цели выступает задача обмена информацией, носящей фактический характер. В диалоге такого рода выясняется наличие того или иного предмета в определенном месте, факт совершения действия и т.д.

Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач.

Активизация познавательной потребности и коммуникативной деятельности, а так же диалогической речи, по мнению А.М. Матюшкина [6] максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, в которой возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения.

Мы остановим свое внимание на театрализованной игре.

Театрализованная игра и развитие диалогической речи дошкольников

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.

В театрализованных играх присутствует два пласта отношений: игровые, или ролевые, и реальные.

Ролевое общение, реализующее сюжет, направлено на развитие взятой роли и имеет место лишь в условиях мнимой ситуации. Реальное общение, т.е. общение, направленное на реализацию реальных взаимоотношений в игре, имеет служебный характер, подчиненный ролевым взаимоотношениям.

Участие в театрализованной игре определяется ролевой речью и поведением того лица, чью роль дошкольник взял на себя. Выбрав сюжет и распределив роли, дети стремятся к координации и слаженности игровых действий с партнерами, т.е. озвучивают свою роль и ждут аналогичного поведения от товарищей. Вот эта способность выявлять характерные особенности игрового образа, умение их реализовывать уже свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития ролевого общения.

Игровая деятельность носит стабильно одиночный характер. Постоянные спутники в игре, как правило, игрушки и предметы, которых ребенок наделяет свойствами живого существа. В условиях действий с игрушкой ролевая речь передается не диалогом, а самим ребенком от первого, второго и третьего лица.

Диалог между партнерами кратковременен, однообразен по содержанию. Содержание ролевого общения носит эмоционально-личностный характер и складывается из коротких фраз, обозначающих действия, имеет деловую направленность.

Диалогическая и монологическая речь значительно богаче по содержанию и объему; в ролевом общении преобладает деловая и эмоционально-личностная информация.

В своем исследовании приведу примеры театрализованных игр, которые применялись мной на практике, и опишу результат уровня развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи в условиях детского сада компенсирующей направленности.

В исследовании участвовали старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет, из них 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

Методика исследования особенностей диалогической речи

Для проведения исследования особенностей диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, я опиралась на методику, разработанную кандидатом педагогических наук Н.К. Усольцевой [9].

Методика включает в себя задания, в которых выявлялись особенности диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задание 1. Театрализованная игра-спектакль «Заячья капуста» (конусный театр кукол).

За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей на действия лисы, с какой целью лиса заманивала зайца помочь ей сделать грядки. Разъяснялись незнакомые слова (хлопочешь, загляденье, истреплет, приятель, не разлей вода).

Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до обследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

Условия и оборудование: спектакль проводился в конусном театре кукол, в группе. Пугало – тростевая кукла с бубенчиками, которой управлял воспитатель. Все декорации объемные: огород (единое поле с капустными грядками), ёлка, избушка, куст.

Детям предлагалось проиграть роли, заранее распределенные (козы, лисы, зайца). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

Задание 2. Театрализованная игра-спектакль «Крылатый, мохнатый да масленый» (картонный театр).

За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. Данная сказка также была выбрана для исследования потому, что текст был доступен по объему и для заучивания наизусть в соответствии с возрастом.

В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей, как хорошо жили герои, пока каждый занимался своим делом, и что вышло после того, как они решили поменяться работой. Разъяснялись незнакомые слова (колосок, щи жирные, бобы, треплю, на сметане мешен, дремучие, разбойница, обварился, ошпарился, щепки, горемычные, на другого кивает, порочит). Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до исследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

Условия и оборудование: спектакль проводился в картонном театре в музыкальном зале. Использовались объемные декорации :печка, плетень, колода для колки дров, цветы. Два героя – Блин и Мышонок имели куклу – дубль для замены. Оль Сороки-рассказчицы отводилась воспитателю.

Каждая роль разучивалась заранее (мышонка, блина, воробья, лисы). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

Проведенное исследование показало что, диалогическая речь детей с общим недоразвитием речи , проявляющаяся в условиях театрализованных игр, характеризуется следующими особенностями:

Недостаточная информативность;
Нарушение смысловой и логической организации;
Наличие аграмматтизмов на фоне несфоромированности лексико- грамматических представлений;
Наличие неадекватных высказываний;
Бедный словарь, ситуативность в понимании и использовании слов, неточное знание употребляемых слов;
Познавательно-логическая организация вопросительного предложения значительно сложнее, чем организация повествовательной формы речи.

Факторами, способствующими возникновению особенностей диалога детей с речевыми нарушениями, являются:

Недостаточное развитие речемыслительной деятельности;
Дефицит знаний;
Несовершенство умения использовать языковые средства;
Ограниченные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей;

что свидетельствует о несформированности предпосылок диалогического общения у данной категории детей.

Дошкольники с общим недоразвитием речи владеют разными уровнями диалогического общения, имеют разные возможности ведения диалога, предпосылки для этого у них не сформированы.

Я полагаю, что в системе коррекционно-педагогической работы, в условиях театрализованных игр возможно формирование предпосылок к развитию диалогической речи, которое будет иметь положительную динамику.

Литература:

Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ОНР //Дефектология.-М., 1988.№2 –С.60-66.
Кучинский Г.М., Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии М.,1981.-С.92-120.
Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной.- М., Педагогика, 1985. С.- 7-32.
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии.-М.,Наука, 1975.- С.124-135.
Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи вопросы теории и практики /под ред. Л.И. Беляковой –М., 1985.- С.20-26.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,Педагогика, 1972.-210с.
Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах детей с нарушением речи. – М., 1993.
Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И.Лисиной .-АПН СССР.-М.:Педагогика, 1985.-С.173-205.
Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:–Дис…канд. пед. наук: М.,1996 С.45-87.

Синицына Виктория Сергеевна,
учитель-логопед, педагог-дефектолог,
ГБОУ Школа №1101,
г.Москва