Развитие мыслительных процессов у дошкольников с ОНР

В статье приводятся направления и наиболее эффективные приёмы работы учителя-логопеда по развитию основных мыслительных операций у дошкольников с ОНР.

Мышление – опосредованное, отражение действительности человеком. Выявление связей, отношений, основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций.

Основными самостоятельными мыслительными операциями являются:

Анализ и синтез. Они включены во все процессы, способствующие решению мыслительных задач. Формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения.
Сравнение – установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. Это относительно элементарная форма познания. Важная роль сравнения определяется тем, что наряду с анализом и синтезом, включается во все мыслительные операции. С его помощью осуществляется классификация и систематизация объектов, т. е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка.
Абстрагирование – более сложная операция мышления, заключающаяся в отвлечении от одних сторон объектов на основе общих существенных признаков.
Обобщение – объединение объектов на основе общих существенных признаков.
Конкретизация – применение общих знаний к частным, конкретным случаям.

Следует отметить, что невербальный интеллект у 63% дошкольников с ОНР соответствует нижней границе нормы и характеризуется нестабильностью (в определенные моменты дети могут показывать состояние интеллекта ниже нормы).

Обладая необходимыми предпосылками для развития мыслительных операций, доступных их возрасту, дети, тем не менее, отстают в развитии наглядно-образного мышления, которое у 37% детей с ОНР характеризуется низким уровнем. Степень нереализованности предпосылок развития наглядно-образного мышления связана со степенью тяжести речевого дефекта. Одновременно, как показала практика, совершенствование анализа, синтеза, сравнения положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без этих основных операций. Процесс обучения и воспитания в значительной мере устраняет основные причины замедленного развития наглядно-образного мышления.

В течение ряда лет, на занятиях с детьми, имеющими ОНР второго и третьего уровня, мы направляем и организуем восприятие, расширяем круг представлений, формируем понятия, чем косвенно способствуем успешному развитию всей системы операций мыслительной деятельности детей. Кроме этого используются специальные задания, упражнения, дидактические игры, направленные на развитие основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, из которых складываются более сложные операции обобщения, классификации, установления аналогии. Приведем некоторые из них.

Целю развития операций анализа и синтеза является формирование и совершенствование умения мысленно расчленять объект на составные части, выделять характерные для него признаки, свойства, стороны; объединять составные части в единое целое, используя выделенные характерные признаки.

Наиболее часто для этого используются задания, связанные с развитием зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Например:

- ориентировка в схеме собственного тела, называние его частей;

задания на понимание сторон (левая рука, правая рука), определение их на листе бумаги (раскрась предметы, которые расположены слева, справа);
задания на понимание направлений (раскрась птиц летящих вправо, влево, вверх, вниз; поиск выхода из лабиринта, выполнение графических диктантов);
формирование устойчивых оптико-пространственных образов предметов (перекрещивающиеся изображения, зашумленные изображения, нелепицы, собирание изображений из частей, пазлы, мозаичные изображения);
понимание значения пространственных предлогов (в — из, на — с, под — над, за — перед и др.).

Целью развития операцией сравнения является овладение детьми умением устанавливать сходство и различие предметов и объектов.

Дошкольники, выделяя общее, обычно указывают на различие объектов, т.к. за этой операцией стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Дети с ОНР часто указывают различия, бросающиеся в глаза, в то время как различия важные, но менее броские, остаются без внимания. Именно на их выделение и направлены коррекционные и развивающие задания, игры такие как:

«Найди отличия (2-10)»;
«Кто из близнецов оделся правильно?»;
«Что изменилось? Чего не стало? Что появилось?»;
«Вагончики» (соединять «вагончики» — картинки по принципу противоположности: пушистый цыпленок – колючий еж и пр.)

На поиск сходства:

«Найди двух одинаковых жуков, солдат и т.д.»;
«Найди тень, принадлежащую предмету, человеку»;
«Найди фрагменты узора, части разбитой тарелки, кусочки ковра…»;
«Вагончики» (соединять вагончики по принципу сходства: пушистый цыпленок, пушистое полотенце, пушистый свитер и т. д.)

Надо отметить, что за указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, выделяют существенные признаки явлений одного класса. На основании сравнений делаются обобщения.

Обобщение возникает уже при образовании представлений, но в полной мере воплощается в понятии. Начинаем работу по развитию операции обобщения уже при сравнении объектов, выделяя общие признаки, закрепляя доступные для ребенка понятия: цвет, форма, размер, т. е. на невербальном материале.

Например, установление последовательности («Собери бусы», «Дорисуй недостающие флажки», «Продолжи узор» и др.)

Далее, по мере накопления словаря по лексическим темам, звукопроизношению, работаем с соответствующими понятиями уже на вербальном уровне:

продолжи ряд: гусеницы, бабочка, жук, …, назови общим словом;
назови только овощи.

Одно из полезных заданий – это установление аналогий, как невербальных, так и вербальных, с целью развития операции сравнения и обобщения. Например:

дорисовывание или выбор из предложенных подходящей фигуры, аналогично паре данных (вариант теста невербального интеллекта Айзенка);
подбор слов, подходящих по смыслу, аналогично предложенной паре (ночь – луна, день-солнце; овощи – огород, фрукты — …; человек – ребенок, птица — …; мальчик – пьет, кошка — … и др.).

Элементарное обобщение осуществляется на основе сравнений, а высшая форма обобщения – на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т.е. на основе абстракции. Развитие процессов обобщения и абстрагирования способствуют задания, основанные на классификации предметов.

В основу заданий положены принципы классификации:

Обучение классификации по ситуативному принципу (стол, стул, тарелка, ложка – когда обед) – наиболее элементарный способ классификации:

выбери то, что нужно для игры, для работы швеи, что нужно для приготовления еды;
«Поезд» (Собрать из вагончиков-слов поезд по принципу, что к чему подходит: туча, сапоги, лужа, цветок, кораблик и т.д.)

Обучение классификации по функциональному признаку:

отбери все то, что едят; отбери все то, чем едят; отбери то, чем копают; выбери то, что надевают и т.д.)
«Ко мне подойдет тот…» (у кого есть крылья, кто умеет прыгать, у кого есть перья и т.д.)

Обучение классификации по категориальному признаку (игрушки, одежда)

«Наведем порядок в шкафу»;
«Разложи продукты по полочкам холодильника»;
«Помоги собрать портфель»

Игровые задания на базе диагностической методики «4–й лишний» — так же направлены на развитие способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

«Найди лишнюю фигуру»;
«Найди мяч (варежку, тарелку, чайник и др.), который не подходит к другим»;
«Невнимательный огородник» (найти лишние пакетики с семенами: помидор, перец, клубника, капуста);
«Найди заблудившийся звук, букву, слово» (при обучении грамоте);
«Мешочек Перепуталки».
«Четвертый лишний» в стихах.

Формирование и развитие одной из высших операций мышления конкретизации, заключается в применении ребенком обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. Задания такого рода неизбежно должны появиться, как только у ребенка накопится достаточный понятийный аппарат. Для этого как правило создается проблемная ситуация с тем, чтобы ребенок вынужден был искать ее разрешение, используя перенос опыта на новую ситуацию. Наша задача мудро руководить этим процессом, направляя детей вопросами.

Особо следует отметить место заданий на развитие психологической базы речи, в частности мыслительных операций, в системе логопедического воздействия. Прежде всего, это индивидуальные занятия с ребенком, где наряду с заданиями направленными на коррекцию произносительной стороны речи, всегда должно быть отведено время на игры, упражнения по формированию, развитию, коррекции познавательных процессов. На подгрупповых, фронтальных занятиях уместно использовать задания такого рода при повторении материала или при его закреплении. В отдельных случаях – вместо динамической паузы, если задание сопряжено с активными физическими движениями. Уместны они и как вариант домашнего задания, но в том случае, если материал хорошо отработан как логопедом, так и воспитателем.

Эффективность упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

систематичность проведения;
распределение в порядке возрастающей сложности;
подчиненность заданий поставленной цели;
чередование и вариативность упражнений.
Процесс обучения, организованный с соблюдением данных условий в значительной мере устраняет основные причины замедленного развития мышления у детей с общим недоразвитием речи.

Литература.

Основы специальной психологии/Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева – М.: Изд. центр «Академия», 2002.
О.В.Трошин, Е. В. Жулина Логопсихология: учебное пособие – М.: ТЦ Сфера, 2005
Л. Ф. Тихомирова Логика. Упражнения на каждый день. Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль: «Академия развития», 1997

Лесная Ирина Александровна,
учитель-логопед
БДОУ г. Омска «Детский сад № 90
комбинированного вида»