Программа логопедической работы по коррекции смешанной дислексии у обучающихся 2-х классов с ОНР

Аннотация: данная программа рассчитана на обучающихся 2-х классов. зачисленных на логопедические занятия с заключением: ОНР, смешанная дислексия.

Курс состоит из 62 часов, по 2 часа в неделю. Обучение состоит из двух разделов:

1. Формирование функционального базиса чтения, включающее в себя совершенствование фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и развитие неречевых функций;
2. Чтение.

Данная программа может быть полезна учителям-логопедам общеобразовательных школ.

Школа – это не просто место получения учащимися знаний, школа – это место где формируется личность ребёнка, где воспитываются чувства патриотизма, гордости за свою страну, семью, свой язык, где создаются возможности для личностного роста, самопознания и самоопределения обучающихся. Свой путь познания и обучения все дети начинают с начальной школы.

Согласно ФГОС НОО выпускник начальной школы должен быть любознательным, самостоятельным, доброжелательным, активным в получении знаний, любящим и уважающим свою семью, свой язык, свою страну. Развитие этих качеств проходит «красной линией» через всю систему обучения и воспитания младших школьников.

Особое внимание к языку уделяется при изучении обучающимися предметной области «Филология», в частности на литературном чтении. Но усвоение этого предмета зачастую бывает очень сложным для части обучающихся 1, 2-х классов, т.к. в основе чтения как семиотической системы лежит перекодирование графической информации в звуковую. Этот процесс начинается со зрительного восприятия символов-букв.

Зрительное восприятие при чтении обеспечивается взаимодействием его гностического и моторного компонентов. Среди зрительных операций можно выделить узнавание графических изображений на основе анализа и синтеза, зрительную память, зрительно-пространственные представления, а кроме этого, глазодвигательную активность, обеспечивающую саккадические движения, лежащие в основе точного сканирования информации во время чтения.

Обучение русскому звуко-буквенному чтению предполагает также наличие развитых устно-речевых операций: правильного звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматических представлений. На базе этих структурных компонентов речи в процессе систематического обучения ребенок овладевает навыками звуко-слогового анализа и синтеза слов, составляющих суть слогового принципа чтения.

Следовательно, можно говорить о том, что сформированность устной речи и зрительных функций является ведущим фактором, определяющим успешность овладения навыком чтения.

Чтение служит основным проводником человека в информационной среде, во многом определяя его образовательные возможности и успешность дальнейшей социальной адаптации. Этим важнейшим навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе.

Можно сказать, что младшие школьники учатся читать для того, чтобы обеспечить себе в дальнейшем возможность учиться.

В чтении выделяют техническую и смысловую стороны.

Смысловая сторона, являясь более значимой, в свою очередь зависит от сформированности показателей технической стороны: от способа, скорости и правильности чтения.

Сформированность навыка чтения традиционно оценивается последующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного.

Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие инди-видуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.

Способ чтения — важнейший показатель сформированности навыка чтения.

Т.Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическаяступень; становление целостных приемов чтения; синтетическое чтение.

В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами.

В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго — синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем и четвертом классах — беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту.

Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения:

1 класс	2 класс		3 класс		4 класс
1 класс	Конец Iп\г	Конец IIп\г	Конец Iп\г	Конец II п\г	Конец Iп\г	Конец II п\г
25-30 слов/мин.	30-40 слов/ мин	40-50 слов/мин	50-60 слов/мин	65-75 слов/мин	70-80 слов/мин	85-95 слов/мин

Изучение правильности технической стороны чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количе-ственную интерпретацию. Совершенно очевидно, что 3 ошибки при чтении 30 слов — совсем не одно и то же, что 3 ошибки при чтении текста в 100 слов.

Как уже говорилось ранее, часть обучающихся начальных классов не усваивает программы по чтению, т.к. дети имеют либо нарушения в зрительно-моторном, либо в лексико-грамматическом компоненте этого процесса. В зависимости от нарушенных механизмов выделяются такие виды дислексии как, фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая, смешанная.

Характеристика нарушения чтения

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) ВПФ и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Симптоматика дислексии. При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х – Ж, П – Н, З – В и др.).
2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочерёдно, «бухштабируются» (р, а, м, а).
3. Искажение звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов.
4. Нарушение понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
5. Аграмматизм при чтении. Проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыков чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.
6. Дислексия чаще всего обусловлена наличием у обучающихся общего или фонетико-фонематического недоразвития речи.

Данная программа разработана для обучающихся 2-х классов с ОНР.

Характеристика группы ОНР

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. Дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены и смешения (нередкоискаженных звуков). Неправильно произносятся до 15 звуков.

2. Недостаточная сформированность (в более тяжелых случаях – несформированность) фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточнаясформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звуковогосостава слова;
б) недостаточнаясформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

П. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

1. Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблениислов; смешение по смыслу и акустическому свойству).

2. Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:

а) недостаточное понимание учебных заданий, указаний,
инструкций учителя;
б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;
в) трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;
г) недостаточное развитие связной речи.

III. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.
2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.
3. Недостаточное развитие способности к переключению
4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.
5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.
6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.
7. Недостаточнаясформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточнаясформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности,
б) трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умениеработать в определенном темпе).

Цели и задачи коррекционной логопедической работы:

Цель:

Оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первично), в освоении общеобразовательных программ (особенно по родному языку)

Цель программная:

Развитие и коррекция всех сторон устной речи, совместно с обучением способам обработки визуального материала, необходимых для эффективного восприятия зрительной информации разной степени сложности и обеспечивающих условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Основные задачи:

формирование точной дифференциации фонем русского языка;
формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;
закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;
коррекция дефектов звукопроизношения.
количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;
развитие навыков словоизменения;
уточнение значений синтаксических конструкций;
развитие навыков построения связного высказывания.
развитие произвольного зрительного внимания;
развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
развитие зрительной памяти.
развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз;
формирование стратегий сканирования перцептивного поля;
формирование зрительно-пространственных представлений;
выработка зрительно-моторных координации.

С учетом сформулированных целей и задач оказываемая учителем логопедом специальная помощь:

направлена на коррекцию речевых нарушений (логокоррекция);
ориентирована на дальнейшее развитие различных форм речи (устной, письменной) в единстве ее сторон и компонентов; на развитие ВПФ, значимых для правильного речевого развития и обусловливающих его; а также на полноценное личностное развитие (умственное, сенсорное, эмоциональное), предполагающее сознательное включение системы развивающих факторов;
нацелена на преодоление коммуникативных трудностей и трудностей обучения

Принципы коррекционной логопедической работы

Логопедическая работа опирается на целую систему принципов, являющихся нормативными требованиями к организации, регулированию и реализации логопедического коррекционно-развивающего процесса. Эта система включает в себя:

Основные логопедические принципы, дополняемые и находящиеся в соответствии с принципами обучения, воспитания, следующие:

принцип деятельностного подхода;
этиопатогенетический принцип;
принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма;
принцип учёта симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта
принцип поэтапного формирования психических функций;
принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому);
онтогенетическийпринцип;
принцип обходного пути;
принцип развития;
принцип рассмотрения нарушения речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребёнка.

Принципы логопедического воздействия:

комплексность воздействия при речевых нарушениях;
дифференцированный подход в устранении речевых нарушений;
поэтапный ход речевого воздействия;
учёт ведущего вида деятельности при коррекции нарушений речи.

Общедидактические принципы:

принцип развивающего и воспитывающего характера обучения;
принцип систематичности и последовательности;
принцип научности;
принцип сознательности и активности;
принцип наглядности;
принцип доступности;
принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов работы;
принцип прочности усвоения;
принцип индивидуальности;
принцип дифференцированного подхода.

Методы и приёмы

При планировании и проведении логопедических групповых занятий по коррекции дисграфии на фоне ОНР учитель-логопед руководствуется методами общедидактическими и методами и приёмами логопедического воздействия, такими как:

I. Методы логопедического воздействия:

1) Практические методы:

- упражнение:

подражательно-исполнительское;
конструктивное;
творческое;
речевое;
игровое.

- Игры;

- Моделирование.

2) Наглядные методы:

Наблюдение;
Рассматривание (рисунков, картин, макетов);
Просмотр видео, слайдов;
Прослушивание записей;
Показ образца.

3) Словесные методы:

Рассказ;
Пересказ;
Беседа:

- Предварительная;
- Итоговая;
- Обобщающая.

Чтение;
Дискуссия;
Заучивание стихотворений.

II. Приёмы логопедического воздействия:

Показ;
Пояснение;
Указание;
Вопрос;
Объяснение;
Показ образца;
Педагогическая оценка.

III. Общедидактические методы:

Объяснительно-иллюстративный;
Репродуктивный;
Проблемное изложение;
Эвристический (частично-поисковый);
Исследовательский.

Этапы коррекционной логопедической работы

Коррекционная работа по преодолению дисграфии проводится в три этапа: первый – диагностический, второй – коррекционный и третий – оценочный.

Первый (диагностический) этап.

На данном этапе проводится анализ письменных работ, процесса чтения; определяется состояние звукопроизношения, состояния языкового анализа и синтеза, фонематических представлений; фонематического восприятия (дифференциация фонем); про-веряется состояние лексико-грамматического строя, состояние связной речи; выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память; выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта. При проведении диагностики следует (при возможности) подключать школьного психолога.

Общая характеристика коррекционной работы на этапе:

Диагностическое чтение среди обучающихся «группы риска»
Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики(письменно).
Обследование связной речи: проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.
Анализ результатов обследования. Комплектование групп.

Второй(коррекционный) этап.

В течение коррекционного этапа осуществляется преодоление дислексических нарушений. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок, и реализуется на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Общая характеристика коррекционной работы на этапе:

РЕЧЕВЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ

1. Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений:

А. Формирование фонематического восприятия.
Б. Развитие языкового анализа и синтеза:

Развитие навыков анализа структуры предложения;
Развитие слогового анализа и синтеза;
Развитие фонематического анализа и синтеза.

2. Развитие лексико-грамматической стороны речи:

А) Формирование морфологическое системы языка:

Формирование словоизменения;
Формирование словообразования.

Б) Формирование синтаксической структуры предложения.

Развитие зрительных гностических и моторных функций.
Развитие семантической стороны чтения.
Чтение.

НЕРЕЧЕВЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ

1. Развитие концентрации и устойчивости зрительного внимания;
2. Развитие слухового внимания;
3. Развитие переключаемости, распределения и избирательности внимания;
4. Развитие слухового сосредоточения;
5. Развитие памяти;
6. Развитие слухоречевой памяти;
7. Развитие мыслительных процессов;
8. Развитие тонкой и мелкой моторики.
9. Развитие осознанного восприятия (зрительного, слухового).
10. Развитие пространственного восприятия и ориентировки в пространстве;
11. Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз.
12. Развитие сукцессивных функций
13. Развитие серийных движений глаз.
14. Развитие изобразительно-графических навыков
15. Развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов
16. Формирование навыков схематического изображения пространственных отношений
17. Выработка помехоустойчивости зрительного восприятия.

Третий (оценочный) этап.

На последнем этапе оценивается эффективность коррекционной работы.

Предполагаемые результаты

К концу обучения обучающиеся смогут:

читать согласно возрастным требованиям;
различать гласные и согласные звуки;
различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания и предложения, набор отдельных предложений и текст;
определять ударные и безударные гласные, слоги;
определять в словах место и последовательность заданного звука: гласных и согласных звуков;
определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте;
производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений;
графически обозначать звуки, слоги и слова;
распознавать части речи и их основные признаки;
изменять слова по числам, родам и падежам;
определять род, число и падеж существительных и прилагательных;
производить разбор слова по составу;
различать понятия словоизменение и словообразование;
выделять из текста слова, словосочетания и предложения;
устанавливать связи между словами в словосочетании, предложении и между предложениями в тексте;
устанавливать связи между частями сложного предложения;
составлять и анализировать сложное предложение.

Структура курса:

Курс состоит из 62 часов, по 2 часа в неделю. Обучение состоит из двух разделов:

2. Чтение.

Поурочное перспективно-тематическое планирование коррекционной логопедической работы

Список литературы, использованной для написания рабочей программы:

Аманатова М.М. Справочник школьного логопеда – Ростов/н/Д: Феникс, 2010.
Ишимова О.И.Логопедическая работа в школе: пособие для учителей и методистов – Спб: ВЛАДОС, 2005
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб: ИЗДАТЕЛЬСТВО «Союз», 2002г.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006г.
Логопедия в школе: практический опыт/ Л.А. Барсукова[и др.]; под ред. В.С. Кукушкина. – Ростов н\Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010г.
Русецкая М. Н. Нарушения чтения у младших школьников: анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М.: Когито-Центр, 1996г.