Приёмы семантизации текстов младшими школьниками на логопедических занятиях

Приёмы семантизации текстов младшими школьниками на логопедических занятиях по разделу «семантика текстов» на примере системы коррекционной работы Т.Н.Новиковой

книга, литература, чтениеСовременное образование предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть школьники в период обучения. Чтение, являясь основным способом получения учебной информации, играет ведущую роль в процессе усвоения знаний, однако, в начальной̆ школе оно является еще и целью обучения, в результате которого ребенок должен овладеть навыком осознанного чтения.

Понимание семантики текста через осмысление его внутренних связей — является целью работы по разделу «Семантика текстов».

Семантические связи существуют на различных уровнях организации языка. Например, между частями текста, между предложениями в этих частях, а также между словами внутри предложения.

Важной составляющей семантизации текста является его чтение.

Чтение помогает извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной задачи.

В школе упражнения на формирование и закрепление языковых и речевых умений строятся со значительной опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиями.

Общепринятым термином нарушения чтения является дислексия. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в ошибках стойкого характера (М.Е. Хватцев).

По классификации Раисы Ивановны Лалаевой выделяется 5 видов дислексии: фонематическая, аграмматическая, оптическая, артикуляторная и семантическая. Система логопедической работы, разработанная Тамарой Никифоровной Новиковой в итоге направлена на предупреждение или коррекцию каждого вида дислексии у детей.

В рамках данной статьи нас интересует раздел работы «Семантика текстов», который необходим для профилактики и коррекции семантической дислексии.

Семантическая дислексия – это нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения или текста при технически правильном чтении. При этом дети не могут

1) соотнести прочитанное слово с предметом, действием или признаком,
2) не могут ответить на вопросы по тексту,
3) не могут понять связь слов в предложении и
4) каждое слово воспринимают изолированно.

Понимание текста проверяется опосредовано: через внешние действия или экспрессивную речевую деятельность.

Чем старше класс, тем сложнее текст, а, следовательно, тем труднее проверить понимание отдельными действиями. Все чаще приходится прибегать к экспрессивной речевой деятельности-пересказу: полному (пересказу всего текста) или частичному (ответы на вопросы, выбор правильных утверждений). Для этого нужна смысловая переработка текста.

Смысловая переработка текста означает как понимание отдельных фактов, так и их организации, оценки, сопоставления.

Выделяют два основных уровня понимания — уровень значения и уровень смысла. На первом уровне устанавливается значение воспринимаемых языковых единиц и их непосредственная взаимосвязь, на втором происходит понимание смысла как целого.

На разных этапах обучения от учащихся требуется различное проникновение в смысл сообщения, различная глубина понимания, различный анализ. В нашей работе мы используем общий и специальный анализ текста.

Общий анализ начинается со знакомства с текстом. Логопед читает новый рассказ, разбирает семантику всех незнакомых слов, словосочетаний. Затем логопед повторно читает текст с целью дать возможность понять тематику текста, основную идею его, выделить главных действующих лица рассказа.

На этапе общего анализа удовлетворительным считается, если ребёнок называет основное событие рассказа и отличным, если может высказать основную мысль.

Не все факты в тексте одинаково значимы для передачи информации. В соответствии с этим их можно подразделить на главные, второстепенные и детали. Выделение этих фактов дает возможность оценить качество понимания данного текста и объём понимания (количество правильно понятых фактов).

Специальный анализ текста требует различных форм самого текста, которые и были разработаны Тамарой Никифоровной Новиковой. Это: «исходный текст» – текст с прямым порядком предложений; «деформированный текст» – текст с нарушенным порядком предложений; «разбавленный текст» – текст с введением инородных предложений; «смешанный текст» — состоящий из предложений двух изученных текстов. Рассмотрим особенности специального анализа каждого из этих видов текста.

При специальном анализе исходного текста для контроля понимания фактов мы используем работу с вопросами к тексту. Количество вопросов должно соответствовать количеству предложений в тексте, каждый вопрос построен как основа ответа. Все вопросы задаются в хронологическом порядке повествования. Для ответа на вопросы, обучающиеся должны уметь ориентироваться в тексте, находить и читать нужные предложения или отрывки.

Цель специального анализа «деформированного текста» — учить детей последовательно и хронологически правильно воспроизводить факты рассказа, восстанавливать смысловую целостность текста. Для этого необходимо найти место каждого предложения в тексте, а это, в свою очередь, требует понимания его смысла. Иными словами, требуется семантизация предложений – практический разбор предложения по его членам. После анализа каждого предложения мы выстраиваем их в прямом порядке и читаем текст, проверяя уровень усвоения и понимания материала по вопросам.

При чтении предложений в разбавленном тексте обучающийся должен определить их главную мысль и соотнести её с ранее изученным текстом. Этот критерий показывает уровень владения морфолого-синтаксическими конструкциями: уровень семантизации слов внутри предложения и связь между ними. При возникновении трудностей мы определяем грамматическую основу предложения или делаем полный разбор предложений. Инородное предложение вычёркивается.

При работе со смешанным текстом обучающиеся должны понять семантику предложения и соотнести каждое предложения с двумя изученными рассказами. Все предложения нумеруются параллельно и вопросы из двух текстов задаются в хронологическом порядке, но снова параллельно. Особенность этой работы состоит в том, что обучающимся приходится работать одновременно с двумя текстами, а значит с двумя семантиками.

Для анализа текста мы берем эмоциональное окрашенный материала, где героями рассказов зачастую являются дети. Это создает ситуацию сопереживания и обучающимся легче высказать свое мнение по теме, вложив его в действия или высказывания героев. Это дает нам возможность не просто дополнительно закрепить с детьми содержание текста, но и понять как и что они усвоили, как они относятся к героям и событиям. При повторном обсуждении текста мы учим детей приводить примеры из жизни и давать событиям нравственную оценку.

Наиболее полное представление о понимании обучающимися прочитанного даёт пересказ. При пересказе ученики должны ещё раз осознать фактическую сторону произведения, связь событий, отношения людей.

На наших занятиях мы стремимся к подробному пересказу – при котором прочитанное (или услышанное) необходимо передать как можно полнее, сохранить композицию, логику, синтаксис, лексику. Для опоры используется план текста. Пересказ может делать одновременно не один, а два ученика. Это повышает качество пересказа и совершенствует процесс реконструкции текста.

Подводя итоги вышеизложенному, необходимо отметить, что система работы с текстами Т.Н. Новиковой, представленная в книге Тексты, часть 2, может быть адаптирована под любой возраст и уровень обучающихся. Она способствует коррекции семантической дислексии и является реальной основой обучения различным видам речевой деятельности.

Литература:

  1. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. –– М.: Просвещение, 1983
  2. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской — М.: ВЛАДОС, 1998
  3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр — М.: Лабиринт, 1999
  4. Новикова-Иванцова Т.Н. Тексты. Книга 2 – М.: ГБОУ г. Москвы «Специальная (коррекционная) школа №1708″, 2012
  5. Хватцев М.Е. Логопедия: учебник для педагогических институтов –– М, 1937

Кристина Нодаровна Матвеева,
учитель-логопед

Одна звездаДве звездыТри звездыЧетыре звездыПять звёзд (1 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)
Loading ... Loading ...
Опубликовано в разделе: Обмен опытом Метки: 

Сейчас читают:

Словарный запас ребенка Словарный запас ребенка
Организация совместной работы учителя-логопеда с родителями по преодолению речевых нарушений у детей Организация совместной работы учителя-логопеда с родителями по преодолению речевых нарушений у детей
Методическая разработка «Чудо-дерево» Методическая разработка «Чудо-дерево»
Клинический случай из практики логопеда отделения медицинской помощи на дому Клинический случай из практики логопеда отделения медицинской помощи на дому

Оставить комментарий

Добавить коментарий
*

© ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ. Использование авторских материалов без прямой активной гиперссылки на сайт LogoPortal.ru запрещено.
.