Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыка пересказа у младших школьников с ЗПР

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СПЕЦИФИКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Понятие о связной речи. Формирование навыка пересказа у младших школьников в норме

1.2. Психолого-педагогическая и речевая характеристика детей с задержкой психического развития

1.3. Особенности формирования навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития

1.4. Анализ специфики коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Организация экспериментального исследования

2.2. Методика экспериментального исследования

2.3. Количественная и качественная оценка результата экспериментального исследования

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1. Теоретические основы коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития

3.2. Основные этапы и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Связная речь представляет наиболее сложную форму речевой деятельности – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений [25].

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся, может давать развернутый ответ на сложный вопрос школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества. Высокий уровень развития связной речи необходим для написания программных изложений и сочинений.

На сегодняшний день младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР) – одна из многочисленных и разнообразная по степени и формам нарушений категория детей с ограниченными возможностями здоровья.

Формирование связной речи – сложный процесс, который многократно усложняется, из-за структуры речевого дефекта и становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей кропотливой длительной работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Анализ специальной литературы показывает, что развитие связной речи и, в частности, навыка пересказа у младших школьников с ЗПР является одной из актуальных проблем современной логопедии. Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыка пересказа у младших школьников с ЗПР является не только эффективным средством развития устной монологической и диалогической речи, но и развивает умственные способности и коммуникативные навыки. Важность пересказа и недостаточная изученность аспектов этой проблемы обосновывает актуальность нашей работы и необходимость проведения исследования по заявленной теме.

Цель исследования – на основании теоретического изучения литературы по проблеме исследования и результатов экспериментального изучения специфики формирования навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития определить структуру и разработать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у данной категории детей.

Объект исследования — навык пересказа у младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования – специфика структуры и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования – коррекционно-логопедическая работа с младшими школьниками с ЗПР способствует совершенствованию формирования навыка пересказа, она направлена на развитие мыслительных действий, необходимых для анализа текста, что повышает эффективность коррекционного воздействия.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ специфики формирования навыка пересказа у младших школьников с ЗПР.

2. Провести экспериментальное исследование состояния навыка пересказа у младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с нормальным развитием.

3. Определить структуру и разработать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с ЗПР.

В ходе работы были использованы следующие методы:

теоретический: анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы;
практический: экспериментальное исследование, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, чтобы разработанную коррекционно-логопедическую работу по формированию навыка пересказа могли использовать учителя-логопеды в своей профессиональной деятельности с младшими школьниками с ЗПР.

Представленная выпускная квалификационная работа логична по структуре и состоит из введения, где раскрыта ее актуальность, представлен мотодологический аппарат; теоретической части, раскрывающей понятие пересказа как вида связной речи и развитие этого навыка в онтогенезе; экспериментальной части, характеризующей специфику проведенного исследования; практической части, включающей описание коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с ЗПР, заключения, библиографического списка, приложений.

1.1. Понятие о связной речи.

Формирование навыка пересказа у младших школьников в норме

В психологии связной речью считают умение раскрыть мысль в связном речевом построении. «Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения её понятности для слушателя» [12, с.247].

Связная речь – это речь контекстная, так как она понятна для слушателя только на основе её содержания, на основе самого контекста речи. По данным Н. И. Жинкина, в любом контексте можно выделить две группы объективных явлений: с одной стороны, сами мысли, способы их соединения, виды связей и разрывов между ними и с другой – технику, средство закрепления мысли [12].

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. С. Л. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль и желание, является связной речью (в отличие от отдельно зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя» [32, c.476].

Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятная на основе её собственного предметного содержания. Для того, чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребёнка, подчёркивал С. Л. Рубинштейн, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь [32].

Речь ребёнка сначала носит ситуативный характер, но по мере того, как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. Исследования посвящённые изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, вскрыло особенности ситуативной речи младших дошкольников: они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребёнка и от того, насколько он знаком с литературной речью [13].

Контекстной речью ребёнок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах построения – это зависит от содержания речи и характера общения.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. В ранней детской речи – ситуативная связанность высказываний. Затем речь ребёнка становится контекстной, т. е. её можно понять в определённом контексте общения.

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребёнка.

Процесс порождения связного текста является иерархической, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс включает операции как семантического, так и языкового уровня [9].

Текст представляет собой единство внутреннего (содержательного, смыслового) плана и внешнего (формально-языкового) плана [12].

Смысловая структура текста характеризуется признаком цельности. «Цельность текста представляет собой смысловое единство» [32, 243]. Сущность цельности является, прежде всего, психологической. Она выражается в единстве коммуникативной интенции говорящего и в иерархии планов или программ высказывания. Цельность текста характеризуется «иерархией смысловых предикатов», по А. А. Леонтьеву. По своему характеру смысловые предикаты представляют собой психологическое явление, непосредственно не соотносимое с категориями и единицами лингвистики речи, т. е. относятся к «синтаксису мысли», «психологическому синтаксису внутренней речи» [40, 167]. Смысловая структура текста рассматривается как процесс динамической структурации содержания.

С психолингвистической точки зрения, текст – это иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью сложности или значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т. е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. В качестве единицы этой иерархической структуры рассматривается предикация. В связи с этим, смысловая структура текста есть иерархическая система операций предицирования [13, 40].

Смысловая структура текста закладывается на этапе внутреннего программирования. Внутреннее программирование имеет определённые семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и независимыми от закономерностей какого-либо языка. Именно на этом этапе организуется смысловая структура высказывания. Организация смысловой структуры высказывания осуществляется по законам смыслового синтаксиса, в основе которого лежат правила «влияния и слияния смыслов», по Л. С. Выготскому [7].

Внутреннее программирование – это этап дограмматического, доязыкового построения речи, в процессе которого происходит оперирование смыслами без их словесного обозначения.

В работах ряда авторов (Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович и др.) рассматриваются особенности выполнения заданий, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний:

- пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);

- пересказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказывания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);

- рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связного речевого высказывания должна быть организована ребёнком самостоятельно);

- самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самостоятельности максимальная, так как осуществляется самостоятельное программирование без всякой наглядной опоры) [3, 4].

В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементы рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных в “статическом состоянии”.

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. Развернутое монологическое высказывание содержит, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение [12].

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. Рассуждение складывается из цепи суждений, образующих умозаключения.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию. Устная монологическая речь может допускать неполноту высказывания, и тогда ее грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога [8].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином “высказывание” определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения [6, 9, 12].

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего. В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория “текст”. К основным его признакам относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста [9].

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчиненных отношений – временных, пространственных, причинно-следственных, качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности [12].

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной вид межпонятийной связи – предикативная смысловая связь, которая “ранее других формируется в онтогенетическом развитии” [40, с. 48].

Особая роль в формировании связной монологической речи отводится пересказу. Пересказ – это творческое воспроизведение литературного текста [35, с.24].

Из этого следует, что обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, внимания, памяти. При этом совершенствуется структура речи, произношения, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию “чувства языка” — внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствования их языковой норме.

1.2. Психолого-педагогическая и речевая характеристика детей с задержкой психического развития

Наиболее общеупотребительное определение ЗПР было дано Лебединским В.В.: «ЗПР – замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах» [23, с.35].

В.И. Лубовский выделяет недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР и негативность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память младших школьников с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в зависимости от нарушений внимания и восприятия. Продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Отставание проявляется в недостаточно высоком уровне сформированности основных мыслительных операций: анализ, обобщение, абстракция, перенос. У младших школьников с ЗПР психологи отмечают слабость волевых процессов, апатичность, эмоциональную неустойчивость, импульсивность (или вялость), гиперактивность, повышение уровня тревоги и агрессии.

В игровой деятельности дети с ЗПР не могут без помощи взрослого начать совместную игру в соответствии с замыслом. Измененная динамика формирования самосознания проявляется в отношении со взрослыми и сверстниками: эмоциональная нестабильность, неустойчивость, проявление черт детскости в деятельности и поведении [26]. Отмечается меньший запас практических знаний и умений у младших школьников с ЗПР, чем у их нормально развивающихся сверстников [29]. Борякова Н.Ю. [3] делала упор на то, что диагностику и коррекцию ЗПР детей надо проводить как можно раньше, еще в дошкольном возрасте.

Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматические заболевания, органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР выступают биологические механизмы [22]:

• патология беременности,

• патология родов,

• частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни.

Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их маловыносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временный характер. При ЗПР имеет место, в отличии от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. В настоящее время единых принципов систематизации пограничных форм интеллектуальной недостаточности нет. Ряд отечественных исследователей (К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и др) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР:

1. Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

2. Дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность [4, 10, 22, 23].

Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций; при этом, логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием и т.д. Неспособность концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР.

Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями), определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире.

Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью [26].

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития: 1) задержку психического развития конституционального происхождения; 2) задержку психического развития соматогенного происхождения; 3) задержку психического развития психогенного происхождения; 4) задержку психического развития церебрально-органического генеза [22].

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Одним из характерных признаков ЗПР является недоразвитие высших психических функций, а, следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи [3, 5, 11].

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (С.В.Зорина, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И.Лубовский, Л.В.Кузнецова, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова).

В анамнезе большинства детей отмечается задержка речевого развития: первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы — к 3 годам.

В результате анализа различных исследований, посвященных проблеме ЗПР у детей, позволяет сделать несколько выводов.

• ЗПР вызывается неодинаковыми этиологическими факторами и имеет разнообразные патогенетические механизмы. Однако многочисленные общие особенности эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной деятельности позволяют исследователям объединить детей с данным нарушением в отдельную категорию.

• Характерные признаки ЗПР наиболее полно проявляются с началом учебы в школе и обуславливают затруднения детей в усвоении школьных навыков, необходимость специальной организации их обучения [22].

Задержка психического развития включает в себя множество различных комбинаций нарушений и их проявлений. Ранняя диагностика позволит своевременно провести коррекционно-развивающую работу и поможет младшим школьникам с ЗПР адаптироваться в начальной школе, наиболее успешно освоить учебные, адаптивные и коррекционные программы.

1.3. Особенности формирования навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ЗПР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [3, 14].

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Дети с ЗПР испытывают значительные затруднения в правильном языковом оформлении пересказа. У старших дошкольников с ЗПР очень низкая способность воспринимать смысловую структуру текста. Из-за частичного осмысления текста приводит к неполному воспроизведению смысловой структуры текста, низкому уровню отражения смысловых логических связей. Уровень воспроизведения всех видов смысловых логических связей текста школьниками с ЗПР ниже соответствующего уровня нормально развивающихся сверстников. В ответах школьников с ЗПР значительно преобладает такой вид ошибок, как опускание смысловых элементов, а также случаи нарушения логической последовательности репродуцирования смысловых звеньев. Неадекватные привнесения, ведущие к искажению содержания рассказа, значительно снижают качество ответов. Они возникают потому, что дети с ЗПР затрудняются устанавливать смысловые связи между основными элементами текста, а, выделяя основные фрагменты текста, включают в повествование информацию о них вместе с теми ассоциациями, которые у них возникают [4].

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. У детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания (длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев), в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе речевого материала [11].

Пересказ детям с ЗПР более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы школьников с ЗПР имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощённо. В пересказах обнаруживается непонимание детьми с общим недоразвитием речи причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе [5].

При пересказе дети с ЗПР не всегда полностью понимают смысл прочитанного. Они опускают существенные для изложения детали, ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, действующих лиц, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова. Дети нуждаются в словесных и наглядных подсказках.

Рассказ-описание малодоступен для детей, отличается бедностью, страдает повторами. Обычно рассказ-описание сводится к простому перечислению отдельных признаков предмета и его частей. Отмечаются значительные трудности при описании любимой игрушки или знакомого предмета по предложенному плану. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде дополнительных вопросов, подсказок [10].

При составлении развернутого рассказа по картинке или серии сюжетных картинок дети затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Рассказы состоят в основном из простых предложений, содержат фонетические и грамматические ошибки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между короткими фразами.

Творческое рассказывание детям с ЗПР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста [5].

Для формировании навыка пересказа необходим определенный уровень речевого развития, но младшие школьники с ЗПР говорят неполными предложениями, плохо выражают собственные мысли, имеют скудный словарный запас, в их речи присутствуют аграмматизмы. При пересказе дети активно жестикулируют (не хватает слов выразить свои мысли); в пересказе нет имен персонажей произведения, мест и времени событий; много повторов; не прослеживается основная мысль.

В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко считают пересказ, “отраженной речью с известной долей самостоятельности” [19, С.20]. Они говорят о немаловажном значении пересказа в формировании монологической речи. При обучении пересказу происходит:

• Качественное и количественное обогащение словаря.

• Практика употребления обогащенной лексики в активной речи.

• Формирование грамматического строя, закрепление использования разнообразных, в том числе сложных, грамматических конструкций в оформлении речевых высказываний.

• Усвоение структуры связных высказываний (рассказов), формирование способности их построения, развитие планирующей функции речи.

• Развитие способности к речевому самоконтролю.

• Воспитание чувства языка, языкового чутья, внимания к слову, грамматическому, синтаксическому оформлению речи.

• Усвоение некоторых художественных приемов и средств русского литературного языка и языка устного народного творчества.

• Совершенствование и активизация познавательных процессов восприятия, представления, воображения, внимания, памяти и мышления, особенно логического.

• Закрепление правильного, чистого, устойчивого звукопроизношения.

В.В.Коноваленко и С.В.Коноваленко предлагают следующую схему обучения пересказу [19]:

1) Выбор текста для пересказа по определенным критериям: небольшой объем произведения (с тенденцией постепенного увеличения); доступность содержания для детей данного возраста и уровня речевого развития; четкость композиции; простота сюжета; доступность языка; высокая нравственность содержания; высокая художественность текста.

2) Подготовительная работа – интеллектуальная, образовательная, психологическая и речевая подготовка детей к пересказу. Подготовительная работа проводится как предварительно, так и непосредственно на занятии по обучению пересказу: знакомство с материалом, связанным с темой и содержанием рассказа; рассматривание картин, иллюстраций; наблюдение в природе и окружающей жизни; рисование, аппликация, лепка по содержанию рассказа; лексико-грамматические упражнения на лексико-грамматическом материале рассказа; заучивание наизусть потешек, пословиц, стихов и т.п., способствующих пониманию содержанию рассказа.

3) Непосредственное обучение пересказу.

А) Первое чтение без установки на запоминание.

Б) Второе чтение с установкой на запоминание и пересказ.

В) Беседа по содержанию, работа над текстом.

Г) Третье чтение.

Д) Пересказ.

Аналогичная схема пересказа предложена А.М.Бородич. Кроме того автор считает, что на некоторых занятиях полезно сочетать два текста для пересказа: первый – новый для детей, сравнительно легкий; второй уже известный им, он должен быть коротким. Это оживляет внимание детей [4].

Система обучения пересказу, предложенная Ф.А.Сохиным весьма схожа с предыдущими, но немного сокращена. Ф.А.Сохин предлагает приступить к пересказу уже после второго прочтения, а не после третьего (вводная беседа, чтение литературного произведения, беседа по содержанию прочитанного, повторное чтение литературного текста и пересказ) [4].

Исследователи считают, что очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал. Именно тогда, по ее мнению, они пересказывают выразительно, последовательно, без пропусков и искажений, проявляют творческую активность. В своей системе обучению связной речи Э.П.Короткова обращает внимание, на то что, прежде всего, необходимо выразительно прочитать текст детям, который им предстоит пересказать. После чего проводится беседа, основное назначение которой – выяснить, правильно ли дети поняли содержание и смысл произведения. Однако беседу нельзя превращать в пересказ по вопросам. В процессе беседы дети активно оперируют речевым материалом рассказа или сказки, воспроизводят отдельные словосочетания, обороты, упражняются в нахождении и использовании выразительных интонаций. По мере того как дошкольники от занятия к занятию все лучше пересказывают литературные произведения, беседы становятся более краткими, сжатыми.

Рекомендуется использовать разные виды пересказа. Например, короткий текст ребенок может изложить от начала до конца. Более длинное произведение можно пересказывать коллективно, по частям. Здесь дети приобретают самый первоначальный опыт пересказа в лицах, с использованием элементов драматизации; они знакомятся с изложением текста от первого лица [5].

Т.А.Ткаченко, при проведении занятий по обучению пересказу предлагает тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Она считает, что дети с указанной патологией нуждаются в специальных вспомогательных средствах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Автор, опираясь на мнение С.Л.Рубинштейна, Л.В.Эльконина, А.М.Леушиной, выделяет наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства Т.А.Ткаченко выделяет моделирование плана высказывания [34].

В связи с вышеизложенным Т.А.Ткаченко предлагает располагать пересказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также т.н. “свертывания” смоделированного плана:

Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию.
Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.
Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок.
Пересказ рассказа по одной сюжетной картинке.
Пересказ непосредственно литературного текста [34].

Н.Ю.Борякова, опираясь на мнение Л.П.Федоренко, указывает на то, что текстами для пересказа могут быть:

А) сообщения бытового характера, которые воспитатель передает детям в процессе свободного каждодневного общения, и которые они пересказывают друг другу или взрослым членам своей семьи;

Б) произведения художественной литературы, которые дети пересказывают на специальных занятиях по обучению монологической речи [3].

Помощь детям осуществляется словесными методами, главным образом вопросами: 1) направляющий совместное пересказывание (вопрос к последнему слову фразы); 2) подсказывающий; 3) наводящий; 4) прямой; 5) цепь прямых вопросов (план); 6) вопросы поисковые; 7) вопросы-указания [8].

Работа по формированию связной речи начинается с обучения именно пересказу. Она выделяет подробный пересказ, который воспитывает навык последовательного и полного изложения мысли; выборочный – который формирует умение отделить более узкую тему от текста; творческий – который воспитывает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме. Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ невозможен [37].

Таким образом, формирование навыков пересказывания у детей — сложный процесс, который имеет свои закономерности и особенности. Пересказывание предполагает обладание богатым словарным запасом, овладение грамматическим строем речи, умение пользоваться усвоенным языковым материалом.

Специфика коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с ЗПР заключается в том, что логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития. Воздействие на младших школьников с ЗПР носит комплексный, но в то же время дифференцированный характер. Дифференциация осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

Основная задача коррекционной работы логопеда при формировании навыка пересказа – помочь ребенку содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной форме свои и чужие мысли. Для этого специалисту необходимо проводить занятия с детьми по коррекции звукопроизношения; коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи: нарушения лексики, грамматического строя речи; коррекции нарушений в словообразовании, словоизменении; коррекции нарушения связной речи; коррекции нарушения чтения.

Для формирования качественного навыка пересказа (грамотно и последовательно излагать свои и авторские мысли) логопед использует на занятиях игры-драматизации (дети обыгрывают сценки с героями художественных произведений, соответствующих их возрасту); графические схемы; опорные слова, тематические предложения. В структуру логопедического занятия необходимо постоянно включать специальные игры, задания, упражнения по развитию связной устной речи.

ГЛАВА II. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СПЕЦИФИКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Организация экспериментального исследования

Для выявления уровня сформированности навыка пересказа у младших школьников с ЗПР было проведено экспериментальное исследование.

Цель проведения: экспериментальным путём выявить уровень сформированности навыка пересказа у младших школьников с ЗПР.

Задачи:

1. Организовать экспериментальное исследование.

2. Подобрать методики для проведения исследования.

3. Провести исследование уровня сформированности навыка пересказа младших школьников с ЗПР.

4. Провести количественную и качественную оценку результата исследования.

В ходе исследования участвовало 20 учеников с ЗПР (экспериментальная группа) и 20 учеников с нормальным развитием (контрольная группа).

В экспериментальную группу входило 20 учащихся 3Б класса. Общее заключение: ЗПР.

Сопоставительная (контрольная) группа состояла из 20 учащихся 3А класса без отклонений в развитии.

Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 40 школьников. Все учащиеся были из ГБОУ СОШ №4 п. г. т. Алексеевка, г. о. Кинель.

Эксперимент проводился в марте 2021 г. в течение двух недель. Навык пересказа у младших школьников с ЗПР исследовался во время свободной деятельности учащихся, в отдельном кабинете. С каждым ребёнком было проведено 3 встречи, время проведения одного составляло около 25 минут.

При выборе стимульного материала учитывались возрастные особенности детей; их речевые возможности; конкретность, понятность, точность сюжета; красочность предложенных картинок или предметов. Индивидуальная оценка детских возможностей с позиции данных критериев, позволила определить уровень навыка пересказа (высокий, средний, низкий) и послужила конкретной количественной и качественной оценки сформированности навыка пересказа у младших школьников.

2.2. Методика экспериментального исследования

В соответствии с поставленными целями и задачами экспериментального изучения формирования навыка пересказа у младших школьников с ЗПР было проведено экспериментальное исследование. В основу диагностических методик были использованы задания, рекомендованные: Н.Ю.Боряковой [3], О.С.Ушаковой [37].

Экспериментальное исследование проводилось по методикам в три этапа:

1. Последовательный пересказ текста с опорой на план — вопросы.

2. Последовательный пересказ текста с опорой на сюжетные картинки и вопросы (выраженная причинно-следственная связь).

3. Пересказ текста — описания с опорой на предметную картинку, вопросы и графическую схему.

Каждая методика опиралась на единую структуру:

1. Организационный момент.

2. Основная часть.

3. Заключительная часть.

Методика 1. «Последовательный пересказ текста с опорой на план – вопросы».

Цель: исследовать уровень умения младших школьников с ЗПР последовательно пересказывать содержание прочитанного текста опираясь на план — вопросы.

Лингвистический материал: текст «Кит», план — вопросы.

Инструкция: «Перескажи рассказ, используя вопросный план».

План – вопросы:

1. Какое животное самое большое в мире?

2. Где могут жить киты?

3. Почему китов нет в зоопарке?

4. Почему охота на китов запрещена?

Особенности проведения: при проведении методики предусматривается стимулирующая помощь – подсказки, если ребёнок затрудняется с пересказом.

Оценка результатов выполнения заданий проводится следующим образом: за каждую пробу в задании начисляются баллы. Баллы подсчитываются по тем же критериям, представленным в таблице 1.

Таблица 1

Критерии оценки последовательного пересказа текста с опорой на вопросы

Баллы Критерии оценки Уровни

5 Пересказ текста самостоятельно, опираясь на план – вопросы, без ошибок Высокий

4 Пересказ текста при стимулирующей помощи без ошибок Средний

3 Пересказ текста при стимулирующей помощи с 1-2 ошибками

2 Пересказ текста при стимулирующей помощи с 3-4 ошибками Низкий

1 Пересказ текста при стимулирующей помощи с 5 и более ошибками

Полученные баллы суммируются и детей распределяют по уровню навыка последовательного пересказа текста с опорой на план – вопросы:

К высокому уровню относятся дети, которые набрали 10 — 8 баллов. Дети пересказывают текст с опорой на план – вопросы последовательно, без ошибок, самостоятельно, развёрнуто.

К среднему уровню относятся дети, которые набрали 7 — 5 баллов. Дети пересказывают текст, при помощи стимулирующей помощи без ошибок, малоразвёрнуто.

К низкому уровню относятся дети, которые набрали 4 – 0 баллов. Дети с трудом пересказывают текст при помощи стимулирующей помощи, допускают более 5 ошибок, неразвернуто.

Методика 2. «Последовательный пересказ текста с опорой на сюжетную картинку и вопросы».

Цель: исследовать уровень последовательного пересказа текста с опорой на сюжетную картинку и вопросы.

Текст – рассказ Н.Н. Сладкова «Как медведь сам себя напугал», Наглядный материал: сюжетные картинки, представленные в Приложении 1.

Инструкция: «Глядя на сюжетные картинки, перескажи рассказ и ответь на вопросы».

Оценка выполнения проводится по одному критерию, представленному в таблице 2.

Таблица 2

Критерии оценки последовательного пересказа текста с опорой на предметную картинку и вопросы

Баллы Критерии оценки Уровни

5 Пересказ текста самостоятельно, опираясь на предметную картинку и вопросы, без ошибок Высокий

4 Пересказ текста при стимулирующей помощи без ошибок Средний

3 Пересказ текста при стимулирующей помощи с 1-2 ошибками

2 Пересказ текста при стимулирующей помощи с 3-4 ошибками Низкий

1 Пересказ текста при стимулирующей помощи с 5 и более ошибками

Полученные баллы суммируются и детей распределяют по уровню навыка последовательного пересказа текста с опорой на предметную картинку и вопросы:

К высокому уровню относятся дети, которые набрали 10 — 8 баллов. Дети пересказывают текст с опорой на предметную картинку и вопросы последовательно, без ошибок, самостоятельно, развёрнуто.

Методика 3. «Пересказ текста-описания с опорой на предметную картинку, вопросы и графическую схему» О. С. Ушаковой [37].

Цель: исследовать уровень умения пересказывать текст описательного характера с опорой на графические схемы – части изображения предмета.

Наглядный материал к тексту — рассказу «Берёза», графическая схема; представлены в Приложении 2.

Инструкция: «Ответь на вопросы и прикрепи предметные картинки так, чтобы получилась берёза. Опираясь на графическую схему, перескажи текст».

Оценка выполнения проводится по одному критерию, представленному в таблице 3.

Таблица 3

Критерии оценки пересказа текста — описания с опорой на предметную картинку, вопросы и графическую схему

Баллы Критерии оценки Уровни

5 Пересказ текста самостоятельно, опираясь на предметную картинку, вопросы и графическую схему, без ошибок Высокий

4 Пересказ текста при стимулирующей помощи без ошибок Средний

3 Пересказ текста при стимулирующей помощи с 1-2 ошибками

2 Пересказ текста при стимулирующей помощи с 3-4 ошибками Низкий

1 Пересказ текста при стимулирующей помощи с 5 и более ошибками

Полученные баллы суммируются и детей распределяют по уровню навыка пересказа текста — описания с опорой на предметную картинку, вопросы и графическую схему:

К высокому уровню относятся дети, которые набрали 10 — 8 баллов. Дети пересказывают текст — описание с опорой на предметную картинку, вопросы и графическую схему последовательно, без ошибок, самостоятельно, развёрнуто.

К среднему уровню относятся дети, которые набрали 7 — 5 баллов. Дети пересказывают текст – описание при помощи стимулирующей помощи, без ошибок, малоразвёрнуто.

К низкому уровню относятся дети, которые набрали 4 – 0 баллов. Дети с трудом пересказывают текст – описание, при помощи стимулирующей помощи, допускают более 5 ошибок, неразвёрнуто.

При анализе пересказов детей по всем трем методикам внимание обращается также на соблюдение следующих критериев:

- на полноту передачи содержания текста,

- наличие смысловых пропусков, повторов,

- соблюдение логической последовательности изложения,

- наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Таким образом, дети составили 3 пересказа в соответствии с требованиями методик диагностики, каждая имела свои критерии оценки и анализ. По окончании количественного и качественного анализа был проведён общий вывод об сформированности навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития.

2.3. Количественная и качественная оценка результатов экспериментального исследования

Исследование навыка последовательного пересказа с опорой на план – вопросы выявило, что младшие школьники с задержкой психического развития способны при стимулирующей помощи пересказывать текст последовательно. Характер помощи: постоянное напоминание вопросов из плана, периодическое возвращение к тексту. Самостоятельно, без ошибок это сделали 4 третьеклассника (20%), 6 (30%) без ошибок при стимулирующей помощи, 10 учащихся (50%) допустили 3 — 5 и более ошибок при стимулирующей помощи.

Учащиеся из контрольной группы: 17 человек (85%) справились с заданием самостоятельно, без ошибок. Выполнил задание без ошибок, но при стимулирующей помощи 2 ребёнока (10%). На низком уровне выполнили заданиее 1 ребенок – 5%.

Результаты выполнения данного задания наглядно представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Количественное распределение учащихся по уровням сформированности навыка последовательного пересказа текста с опорой на план – вопросы.

Качественный анализ показал следующее. У детей из экспериментальной группы возникли ошибки в плане пересказа, так как не все дети опирались на вопросный план или забывали последовательность вопросов.

Ответы детей отличались тем, что нарушения здесь проявились на уровне оречевления. Это те случаи, когда в речи детей не выявлены все связи предметного содержания, в результате чего контекст распадается.

Ответы детей этой группы нельзя назвать рассказами, так как в них отсутствует элементарная последовательность в изложении событий. Ответы детей представляли собой констатацию разрозненных фактов и действий.

Последовательность в изложении детей чаще всего страдает в результате пропуска какого-либо звена ситуации, что приводит к распаду содержания. Дети экспериментальной группы показали при обследовании пропуск не только отдельных слов, но и частей текста; нарушение смысловой связи между двумя частями текста; включение посторонней информации, пропуск существенных моментов действия; нарушение последовательности в передаче событий; короткие нераспрастраненные фразы; бедность употребления языковых средств; аграмматизмы; неадекватное использование слов; пересказ только по вопросам.

Лексический запас детей этой группы бедный, отмечаются замены слов, расширение значений, проявляется аграмматизм, многочисленные непродолжительные паузы. Детям требовалась помощь экспериментатора в виде уточняющих вопросов, иногда прямых указаний, контекстных подсказок.

У детей из контрольной группы зафиксированы ответы с последовательным изложением. Основное место в этих рассказах занимает информация об основных звеньях воспринимаемой ситуации, фиксируются её главные моменты, передаётся основа сюжета. Таких детей – большинство (85%).

В исследовании навыка последовательного пересказа с опорой на сюжетные картинки и вопросы, в качестве помощи использовались: наводящие вопросы и помощь в формировании ответов, постоянное напоминание вспомнить текст.

В экспериментальной группе самостоятельно, без ошибок выполнили задание 3 школьника (15%), 9 (45%) допустили 3-5 и более ошибок при стимулирующей помощи. 8 детей (40%) выполнили задание на низком уровне.

Учащиеся из контрольной группы: 18 человек (90%) самостоятельно, последовательно, без ошибок по сюжетной картинке пересказали текст и ответили на вопросы, 2 (10%) справился с заданием при стимулирующей помощи, допустив по 2- 3 ошибки.

Результаты выполнения данного задания наглядно представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Количественное распределение учащихся по уровням сформированности навыка последовательного пересказа текста с опорой на сюжетные картинки и вопросы.

Качественный анализ показал следующее. У детей из экспериментальной группы были допущены ошибки в последовательности пересказа, так как большинство детей отвлекались и забывали прочитанный текст.

Они не смогли верно разложить картинки даже после прочтения рассказа экспериментатором. Некоторые дети делали попытки поменять картинки местами, но правильной последовательности событий так и не уловили.

Вышеописанное построение предикативных цепей и расположение порядка картин является ошибочным, так как не отражает предметных отношений контекста. В связи с этим возникает вопрос о правильном понимании содержания предъявленного материала. Степень несовпадения элементов системы предикатов и служит в большей мере критерием для оценки понимания смыслового содержания серии картин. При сравнении истинных и выделенных детьми предикативных цепей мы не можем не видеть совпадения отдельных звеньев, правда, это совпадение носит смещённый (смещение по месту) характер.

У многих детей во всех заданиях наблюдался поиск правильного расположения серии картин. Этот «поиск» состоял в перемене порядкового ряда картин, причём большинство детей адекватно переводили взгляд с одной картины на другую, сравнивая их между собой. Ребёнок искал место для каждого элемента общей ситуации. Так, одна девочка по серии «Не поделили» 6 раз сменила комбинацию своего расположения картин.

Возможной причиной нарушенной последовательности является и «сбивка» эмоциональным фактором, в результате которой один из элементов ситуации, являющийся наиболее ярким для ребёнка на основании личного опыта, выступает на первое место, ломая всю систему построения.

Анализ лексического материала показал, что круг используемых глаголов весьма ограничен, отмечается повторяющееся употребление.

Часты непродолжительные паузы, заминки. Иногда детям требовалась помощь экспериментатора в виде уточняющих вопросов.

Рассказы детей из контрольной группы включают относительно полные, адекватные, развёрнутые по основным звеньям сообщения. В ряде случаев испытуемые привносили в рассказ элементы собственного опыта.

Чаще всего привнесения вводились в начало рассказа и, как правило, указывали на время происходящего события («Было лето…»).

В рассказах этих детей часто появлялись сложносочинённые предложения, чего не зафиксировано в ответах детей ЭГ.

При исследовании навыка пересказа текста – описания с опорой на сюжетную картинку, вопросы и графическую схему использовался характер помощи: постоянное возвращение к тексту, формирование ответов на вопросы, помощь в составлении графической схемы.

В экспериментальной группе самостоятельно, без ошибок справился с заданием 1 учащийся (5%), 10 (50%) допустили 2-4 ошибки и нуждались в помощи, и 9 детей(45%) допустили более 5 и более ошибок, нуждались в помощи.

Учащиеся из контрольной группы 16 (80%) справились с заданием без ошибок, и без стимулирующей помощи, 3 (15%) допустили 2-3 ошибки и справились на среднем уровне, и 1 ребенок (5%) – допустил 4 ошибки. Рассказы детей соответствовали изображённой ситуации, была соблюдена последовательность картинок и сохранены все смысловые звенья. Испытуемые активно использовали разнообразные лексические средства, проявления аграмматизма не наблюдались. Остальные 15% детей выполнили задание на 3 балла, т. е. рассказ составлен в основном правильно, но иногда отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, паузы и заминки. Один ребенок выполнил задание на низком уровне.

Результаты выполнения данного задания наглядно представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Количественное распределение учащихся по уровням сформированности навыка пересказа текста – описания с опорой на предметную картинку, вопросы и графическую схему.

Качественный анализ: у детей из экспериментальной группы были сложности в опоре на графические схемы, дети забывали, что нужно опираться на них и рассказывали текст по воспоминаниям, также были трудности в описании берёзы, дети забывали прочитанный текст и приходилось возвращаться.

В контрольной группе рассказы были составлены самостоятельно, соответствовали изображённой ситуации, но при этом отмечались некоторые нарушения связности повествования. Этим детям требовалась помощь экспериментатора в виде уточняющих вопросов. Во всех заданиях дети активно пользовались распространёнными предложениями. Почти все дети (85%) использовали в своих высказываниях сложноподчинённые предложения и все дети (100%) – сложносочинённые.

Можно отметить, что некоторые дети задумывались над построением высказывания, но чаще всего рассказывали без длительных пауз. Эти дети показали средний уровень выполнения задания.

Многие дети давали описание предметов. Очень часты были в употреблении прилагательные. Рассказы испытуемых показали, что дети не только владеют структурой связного высказывания (в каждом из них было начало, середина, конец), но и выходят за рамки изображённого на картинках.

Специальный анализ с точки зрения структурной соотнесённости частей логического выстраивания текста, связей между частями высказывания, построения простых и сложных предложений показал, что тексты, которые составляли дети для дополнения, были логичны, последовательны, интересны по содержанию и правильны по грамматическому оформлению. Только у 5 детей возникли трудности в описании берёзы, дети описывали её не опираясь на прочитанный рассказ.

У большинства детей с ЗПР наблюдается низкий уровень навыка пересказа, они с трудом справились с данными заданиями, отвлекались на посторонние предметы, с трудом отвечали на поставленные вопросы, так, как забывали прочитанный текст. Наблюдается отсутствие смысловой связанности и структуры пересказа. Большинство детей с нормальным развитием справились с данными заданиями.

По итогам выполнения всех трех заданий мы разделили всех обследованных детей на 4 группы по уровню сформированности навыка пересказа. Для оценки уровня пересказа, мы использовали бальную систему оценки, которая была применена при обследовании. В I группу вошли дети с самым высоким показателем, суммой баллов: от 16 до 12 баллов. Во II группу вошли дети с суммой баллов от 12 до 8 баллов. В III группу вошли дети с суммой баллов от 8 до 4 баллов. В IV группу вошли дети с минимальным показателем, суммой баллов: от 4 до 1 балла.

Первую группу — высокий уровень сформированности навыка пересказа — составили дети обеих групп, всего 17 человек. Причем 15 из них – это дети с нормальным речевым развитием, и 2 детей с ЗПР. Пересказ составлен ребенком самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Вторую группу — средний уровень сформированности навыка пересказа — составили так же дети обеих групп, всего 10 человек. 4 человека с нормальным речевым развитием и 6 человек с ЗПР. Пересказ составлен ребенком данной группы с некоторой помощью (стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложения.

Третья группа — низкий уровень сформированности навыка пересказа — наполнена также детьми обеих групп, всего 10 человек. Из них 1 ребенок с нормальным речевым развитием, и 9 человек с ЗПР. При пересказе требуются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Четвертую группу – очень низкий уровень сформированности навыка пересказа — наполняют только дети с ЗПР, всего 3 человека. Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Результаты распределения детей КГ и ЭГ по уровням сформированности навыков пересказа наглядно представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Уровни сформированности навыков пересказа.

Из этого следует, что дети экспериментальной группы распределились по уровням сформированности пересказа весьма неоднородно. Но большая часть детей находятся на «низком» и « очень низком» уровнях развития навыка пересказа.

Итак, при анализе и оценке рассказов детей с ЗПР выявлено следующее. Дети экспериментальной группы показали при обследовании пропуск не только отдельных слов, но и частей текста; нарушение смысловой связи между двумя частями текста; включение посторонней информации, пропуск существенных моментов действия; нарушение последовательности в передаче событий; короткие нераспрастраненные фразы; бедность употребления языковых средств; аграмматизмы; неадекватное использование слов; пересказ только по вопросам. Особое внимание обращают на себя недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи – короткие фразы, недостаточное употребление сложных предложений, что, несомненно, ограничивает возможности детей в составлении информационно полноценного сообщения. Чаще других отмечаются ошибки при построении предложений – неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы. Выявляются недостатки в синтаксической организации высказываний – нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов, в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов. У детей с ЗПР часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.

Лучше всего дети с ЗПР пересказывали тексты с опорой на наглядные материалы – картинку, серию картинок, графическую схему, хуже всего – с опорой только на вопросы по тексту.

Полученные выводы говорят о необходимости проведения коррекционно-логопедической работы, которая будет направлена на повышение эффективности формирования навыка пересказа у младших школьников с ЗПР.

Цель предлагаемой нами логопедической работы – разработать структуру и содержание процесса формирования навыка пересказа и подобрать задания, используемые на разных этапах работы.

Задачи логопедической работы:

1. Отобрать и описать общедидактические и специальные принципы, на которых базируется логопедическая работа.

2. Обосновать выбор методов логопедической работы.

3. Определить структуру логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с ЗПР.

4. Разработать содержание логопедической работы, подобрать задания, используемые на каждом этапе коррекции.

В формировании связной монологической речи многими исследователями как в общей дошкольной, так и в коррекционной педагогике подчеркивается особая роль обучения пересказу. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование художественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи [5, 21, 30, 37, 38].

Работа по обучению детей пересказу основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике [34]. Ведущими из них являются следующие:

• опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов ре¬чевой системы в норме в период дошкольного детства;

• овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

• осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка [38].

Работа по обучению детей с ЗПР пересказу строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются [32]:

1) коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

2) усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

3) обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

При формировании навыка пересказа у детей с ЗПР необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности этих детей. В связи с этим коррекция должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Одной из ведущих задач коррекционного обучения детей с ЗПР является оптимизация деятельности, которая способствует формированию у детей навыка самоконтроля в процессе выполнения работы, способности оценить ее качество и результат.

В ходе проведения логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР необходимо учитывать следующие условия правильной организации коррекционных занятий.

1. Необходимо учитывать особенности психического и соматического здоровья детей с ЗПР. Учебный день школьников не должен быть перегружен, поэтому время проведения логопедических занятий и их длительность согласовываются с недельной учебной нагрузкой детей.

2. Замедленный темп проведения занятий, множество повторов и контроль над выполнением;

3. Необходимо учитывать объем и характер учебного материала, необходимость чередо¬вания относительно сложных и легких заданий, а также смену видов деятельности детей в процессе занятия.

4. Необходимо детализировать учебный материал, так как дети за-трудняются в установлении связей между предшествующим и последующим материалом.

5. Необходимо использовать большое количество наглядного материала, что значительно облегчает восприятие.

6. Необходимо неоднократное приведение образца выполнения какого-либо задания с подробным анализом каждого из производимых действий. Инструкции по выполнению заданий должны быть точны и на начальных этапах работы не содержать нескольких требований.

Все перечисленные принципы реализуются в процессе рационального использования различных методов и приёмов коррекционно-логопедической работы: наглядных, словесных, игровых, практических.

Нами выделены этапы и разработано содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития.

Коррекционная работа адресована младшим школьникам с ЗПР, учащимся 3 класса.

Мы выделили 3 этапа по формированию навыка пересказа.

I этап коррекционно-логопедической работы – подготовительный

Цель: сформировать у детей с ЗПР навыки внимательного слушания читаемого или рассказываемого текста, выделять в нем главное, отвечать на вопросы по тексту, дифференцировать связное и несвязное высказывание, отбирать наглядную опору к тексту.

II этап коррекционно-логопедической работы – основной

Цель: формирование навыков пересказа различных по сложности текстов с опорой и без.

III этап коррекционно-логопедической работы – этап заключительный

Цель: закрепить полученные навыки пересказа.

Рассмотрим подробно содержание каждого этапа коррекционно-логопедической работы.

I этап коррекционно-логопедической работы – подготовительный.

В соответствии с поставленной целью выделяются следующие направления работы.

1.Формирование умения анализировать зрительную наглядность к тексту.

Рассмотрим подробнее задачи работы по данному направлению.

А) Развивать зрительное внимание к деталям, наблюдательность, умение сравнивать изображения и находить отличия.

Материал: набор картинок и их дубликатов, рекомендуемые А.Н.Корневым, Н. Е. Старосельской [20].

Ход упражнения.

Логопед выкладывает перед ребёнком набор картинок. Дубликаты сюда не включаются и лежат перед взрослым, сложенные стопкой, лицевой стороной вниз. Логопед открывает одну из картинок, лежащих перед ним, показывает её ребёнку и в игровой форме предлагает найти точно такую же среди тех, которые разложены на столе. Например, логопед говорит: «Посмотри на картинки, лежащие на столе. Все они разные. Но каждая имеет сестричку, точь-в-точь такую же, похожую на неё. Сестрички убежали и теперь не могут найти друг друга. Давай поможем им встретиться!»

Примечание. Начинать лучше с небольшого количества картинок (10-12), каждый раз постепенно увеличивая их число. Если ребёнок ошибся при выборе, нужно ему помочь, объяснив, чем отличается выбранная им картинка от той, которая «ищет сестричку». Эту игру не стоит повторять слишком часто, иначе ребёнок быстро выучит наизусть все картинки, и развивающий эффект исчезнет. Интервал в одну-две недели нам представляется достаточным. В каждой следующей игре нужно менять состав и расположение картинок.

Б) Развивать умение «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картинок.

Материал: серии сюжетных картинок «Просто старушка» и «Весна наступила»; для автоматизации: «Собака и вороны» и «Собака Пушок» [37].

Инструкция: «Посмотри, пожалуйста, на картинки. У меня на столе были разложены два рассказа – про старушку и про мальчика. Но затем я вышла из комнаты, а кто-то перепутал все картинки. Помоги мне, пожалуйста, «распутать» их. Положи рассказ про старушку сюда (показывает жестом), а рассказ про мальчика – вот сюда (показывает жестом)».

В) Развивать умение находить «пропавшую» картинку среди фоновых, определять ее место в ряду заданных.

Материал: серия сюжетных картинок «Зайцы и морковка» [37] и 3 фоновые картинки.

Инструкция: «Перед тобой – серия сюжетных картинок. Но среди них нет еще одной картинки и рассказ может не получиться. Найди, пожалуйста, среди этих картинок (показывает фоновые картинки) ту, которая подходит к нашему рассказу. Расположи картинки в последовательности событий на них».

Г) Развивать умение подбирать к каждой картинке предметные изображения и располагать их в правильной последовательности.

Материал: серия сюжетных картинок «Подарок» и предметные изображения – щенок, солнце, месяц, большая собака.

Инструкция: «Перед тобой разложена серия сюжетных картинок «Подарок», посмотри и подумай, что произошло». Логопед раскладывает рядом предметные изображения. Инструкция: «Это предметные изображения. Каждая из них соответствует сюжетной картинке рассказа. Тебе нужно найти для каждой картинки свое предметное изображение и разложить в последовательности рассказа».

Д) Развивать умение находить несоответствия между текстом и иллюстрацией к нему.

За основу нами была взята методика А.Н. Корнева и Н.Е.Старосельской [20].

Материал: пары картинок, похожих друг на друга и отличающихся одним признаком, например, «Жук и мишутка». Инструкция: «Знаешь, у меня все картинки и стишки были сложены аккуратно. С каждой картинкой рядом лежал написанный стишок. А теперь все перепуталось. Давай попробуем вместе найти картинку, по которой написан вот этот стишок».

Ребенку предлагаются 2 похожие картинки. Положив их на стол, логопед читает вслух стишок к одной из них. Если ребенок ошибся или не понял, логопед подробно объясняет ему, о чем сказано в стихотворении. Затем он обращает его внимание на различия между двумя картинками и указывает на ту, которая подходит к прочитанному стиху. После этого зачитывается второй стих, и ребенку предлагается сделать самостоятельный выбор.

Пример:

Перед ребенком – две картинки. На одной из них нарисованы мишка и жук, которые играют с шариком, а на другой – мишка и жук, которые играют с мячиком. Логопед зачитывает стихотворения:

1) Жук с мишуткою играют, мячик по полу катают.

2) Жук с мишуткою играют, шарик по полу катают.

2.Формирование представлений о связном тексте.

Для достижения данной цели решаются следующие задачи работы.

А) Формировать элементарные представления о структуре текста (завязка, кульминация, развязка).

При совместном рассказывании (по серии сюжетных картинок) дети договариваются между собой о последовательности рассказывания: кто начинает, кто продолжает, кто завершает рассказ. Здесь, с одной стороны, для них самих и для других детей выступает «живая модель» структуры рассказа, с другой – происходит формирование взаимоотношений, необходимых для выполнения совместной деятельности.

Для того, чтобы познакомить детей со структурой повествовательного текста, с первой частью – зачином и началом в сюжетных рассказах по картинке, мы предлагаем следующий фрагмент занятия.

Логопед читает детям рассказ М.М. Пришвина «Ёж», опуская начало.

- Какой части не хватает в рассказе? Почему вы решили, что не было именно начала? Вспомните, как начинаются многие рассказы? (Как-то раз, однажды, дело было летом и т. п.)

Логопед предлагает детям модель рассказа: поезд, состоящий из трёх вагончиков – начала, середины, конца (все вагончики разного цвета). Дети выкладывают из них последовательность изложения. Также логопед может предложить также символические модели рассказа в виде целого дерева и разноцветных фигур.

Рисунок 5. рекомендуемая схема для оценки связности рассказа.

Затем читает короткий рассказ, где все части перепутаны местами: «Пришла мать и сказала: »Сядьте вместе»». В субботу вечером у Кати и Вари была ванна. У них вышла ссора, кому первой принимать ванну».

Получился рассказ? Что надо сделать, чтобы он получился? (Поставить каждую часть на место: второе предложение – это начало, третье – середина, а первое – это конец рассказа).

- Определите место предложений в рассказе: «Захотелось зайцу, чтобы его боялись. С тех пор и начала Синичка с дятлами дружить. Однажды в солнечное утро вышел зайчик на прогулку. Да только лиса его и видела. Жила-была на свете маленькая девочка».

Чтобы закрепить представления о композиции рассказа, мы предлагаем следующий приём работы над серией сюжетных картинок.

Перед игрой каждый ребёнок последовательно раскладывает серию картинок. В процессе игры взрослый раскладывает такие же картинки заведомо неверно и спрашивает: «Правильно ли разложены картинки? Что надо сделать, чтобы было правильно? Кто из вас разложил картинки не так, как они стоят сейчас?». Дети рассуждают, почему надо разложить картинки в той, а ней иной последовательности. Затем они составляют рассказ по всей серии (по каждой картинке вызывают для рассказа одного ребёнка; дети договариваются между собой, кто будет начинать, кто его продолжит, кто закончит). Все рассказы анализируются, подбирается название.

На следующем занятии взрослый выкладывает серию картинок, по которым дети придумывали рассказ на предыдущем занятии. Далее говорит варианты названий рассказа, придуманные детьми и им самим. Дети выбирают самое удачное, обосновывая свой выбор.

Затем детям предлагается новая серия картинок, которую надо разложить в правильной последовательности, и составить коллективный рассказ. Взрослый спрашивает, кто начнёт рассказ, кто продолжит и кто будет заканчивать. Так у детей закрепляется представление о композиции, формируются умения действовать сообща, помогать друг другу в случае затруднения.

Б) Развивать умение отличать рассказ (текст) от «не рассказа» (не текста).

В качестве иллюстрации приведем следующие упражнения.

Логопед: «Ребята, у меня на столе очень много рассказов. Но нужно отобрать самые лучшие. Помогите найти такие рассказы. Я прочту вам два отрывка, найдите среди них рассказ.

Набор слов: кот, глаза, бросился бежать, гнездо, клевать, дерево, ворона, птенцы, увидел, влез, старая, однажды, Васька, она, испугался.

Рассказ: Однажды кот Васька увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетела старая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос. Испугался кот и бросился бежать.

К данным упражнениям логопед предлагает детям две ориентировочные карточки, отражающие в наглядной форме те ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания: на одной из них – событие, описанное в рассказе; на другой – набор отдельных предметных картинок, соответствующих названным существительным.

Решая познавательную задачу, дети соотносят речевые отрывки с их наглядным изображением и убеждаются в том, что содержание рассказа всегда связано с событием.

После успешного овладения детьми материала, логопед переходит к дифференциации содержательной стороны двух образцов: предложения и рассказа.

Исходным для этого служит умение различить целое событий, как сумму действий, и отдельное действие. При этом используется прием сопоставления предложения с отдельной картинкой серии, в то время как рассказ сравнивается с целой серией картинок.

Для того, чтобы предупредить и преодолеть типичную ошибку – начинать рассказ с коммуникативно-слабого предложения, свойственную детям с ЗПР (например, «Однажды он пошел в лес, и он тоже пошел и там встретил…»), необходимо на начальном этапе в качестве образца предлагать детям «десемантизированное» предложение, в котором наименование субъекта заменялось местоимением и понимание которого зависело от получения дополнительной информации. Такая информация есть в рассказе, содержание которого понятно только на основе целого контекста.

Приведем пример такого типа упражнения.

Предложение: Он жил в Алешином сапоге.

Рассказ: У Алеши был ежик. Он жил в Алешином сапоге.

Предложение: Он замерз и заблестел.

Рассказ: Наступила зима. На стадионе залили каток. Он замерз и заблестел. На лед выбежали мальчики и девочки. Они закружились, завертелись и помчались кто куда.

3. Формирование навыка ответов на вопросы по тексту

Задачи работы:

А) выработать умение слушать читаемый, рассказываемый взрослым и сверстниками текст, замечать несоответствия с текстом;

Б) выработать умение отвечать на вопросы;

В) выработать умение вставлять в рассказ взрослого отдельные слова и фразы;

На подготовительном этапе мы опираемся на методики формирования связной речи Н.Ю. Квасниковой, О.С.Ушаковой, Н.А.Цыпиной при обучении детей слушать читаемый и рассказываемый текст, отвечать на вопросы по тексту [15, 38, 41].

На этом этапе мы сочли целесообразным опереться на методику текстообразования, предлагаемую Е.А.Чаладзе, а именно составление невербального плана, невербальный пересказ, т.е. «показать» рассказ, прочитанный взрослым [42].

Основным материалом, который используется на данном этапе, являются читаемый текст и серии сюжетных картинок к нему. Они содержат сюжеты легкие, средней тяжести и трудные как по логике событий, так и по речевому выражению.

Детям предлагаются следующие виды вопросов

- направляющие вопросы,

- подсказывающие вопросы,

- прямые вопросы,

- наводящие вопросы.

В ситуации занятий предлагаются следующие задания, каждому их которых предшествует прочтение текста:

1. Ребенок, молча, анализирует разложенную перед ним в случайном порядке группу картинок, а затем, молча, раскладывает в последовательности («составляет» рассказ), соответствующей прочитанному тексту.

2. Ребенок прослушивает текст, после чего продолжает начатую логопедом серию сюжетных картинок, иллюстрирующих прочитанный текст.

3. Ребенок находит намеренно допущенную логопедом ошибку в последовательности событий и исправляет ее.

4. Ребенок выбирает из предложенной совокупности картинок только те, которые необходимы для составления сюжета прочитанного рассказа.

5. Ребенок находит лишнюю картинку среди заданных и располагает остальные картинки в соответствии с сюжетом прочитанного текста.

6. Ребенок находит пропавшую картинку среди заданных и определяет ее место в ряду.

7. Ребенку предлагают прослушать два небольших текста, после чего «распутать» две сюжетные линии, состоящие из двух наборов картинок (используются сюжеты контрастные и близкие по ситуации).

На подготовительном этапе детей учат отвечать на вопросы по тексту. При этом используют такие приемы работы как вставление в текст отдельных слов или фраз при помощи вопросов направляющих совместный пересказ.

Например:

Логопед: Петушок, петушок, золотой… Что? Что у него золотое?

Ребенок: …гребешок.

Логопед: …золотой гребешок, маслена… Что? Что у него маслена?

Ребенок: …головушка.

От речевого развития ребенка зависит сколько раз ему нужно прочесть литературное произведение, чтобы он мог договаривать концы фраз, произносимых логопедом.

Для подобных заданий можно использовать и другие потешки. Для этого как нельзя лучше подходит народный фольклор. Например:

Логопед: Тили-бом, тили-бом, загорелся кошкин… Что? Что у нее загорелось?

Ребенок: …дом.

Логопед: …загорелся кошкин дом, кошка… Что? Что сделала кошка?

Ребенок: …выскочила.

И т.д.

Следующей ступенью работы является использование подсказывающих вопросов. Например: после неоднократного прочтения текста, например, стихотворения В.А.Жуковского «Котик и козлик» логопед предлагает пересказать его.

Логопед: Там котик усатый по садику бродит… Кто бродит по садику? Котик усатый по садику бродит?

Ребенок: Котик усатый по садику бродит.

Логопед: А козлик рогатый за котиком ходит… Кто ходит за котиком? Козлик рогатый за котиком ходит?

Ребенок: Козлик рогатый за котиком ходит.

Цель этого приема – добиться от детей повторения не отдельных слов, а целых фраз художественного произведения, помочь непроизвольному запоминанию текста.

Далее используются прямые вопросы, помогая при возникновении затруднений наводящими. Например, работа со сказкой Л.Н.Толстого «Три медведя».

Логопед: Где были медведи, когда Маша забрела в их домик?

Ребенок: Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.

Логопед: Сколько комнат было в медвежьем домике и какие?

Ребенок: В домике было две комнаты: одна — столовая, другая – спальня. (Если ребенок недосказал последнюю часть предложения, воспитатель задаст наводящий вопрос).

2. Основной этап.

Задачи работы:

А) Формировать навык пересказа хорошо знакомых текстов (сказок, рассказов).

Б) Формировать навык пересказа впервые услышанных текстов.

На этом этапе выделены следующие направления работы.

- Пересказ хорошо знакомых сказок, рассказов.

- Пересказ впервые услышанных текстов.

- Пересказ описательных текстов.

На этом этапе, по мнению В.В. Коноваленко, С.В.Коноваленко правильным считается использовать русские народные сказки и рассказы В.Сутеева [19].

На этом этапе продолжается использование вопросов как тех, с которыми проходила работа на подготовительном этапе (направляющие вопросы, подсказывающие вопросы, прямые вопросы, наводящие вопросы) и новых типов вопросов (вопросы-указания)

При пересказе хорошо знакомых сказок, основанных на повторах («Репка», «Теремок», «Колобок», «Кто сказал «мяу»?» и др.) логопед помогает детям запомнить последовательность появления сказочных героев, их действий. Начало сказки, как правило, запоминается хорошо, поэтому ребенок пересказывает его самостоятельно.

Также применяются вспомогательные методические приемы. К ним относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом рассказа.

Сначала план может состоять из 2-3 вопросов. В дальнейшем, по мере того как дети усвоят необходимость излагать события во временной последовательности, план изложения должен усложняться. Например, для рассказа сказки А.Н.Толстого «Зимовье зверей» план из цепи вопросов, состоит из 4-х частей, разбивая текст для пересказа на 4 части:

1) Где жили звери сначала?

- У кого жил бык, баран, гусь, петух и свинья?

- Почему петух убежал от старика и старухи в лес?

- Почему убежала в лес свинья?

- Кто из животных побежал вслед за свиньей?

- Почему убежал в лес бык?

2) Как жили беглецы в лесу летом?

- Кто первый из животных стал заботиться о зимовье? Кто предложил избу рубить?

- Почему не захотел строить избу:

а) баран,

б) свинья,

в) гусь,

г) петух?

д) построил ли избу бык?

3) Какая зима завернула в ту пору?

Как стали проситься к быку в избу его друзья:

а) баран,

б) свинья,

в) гусь,

г) петух?

4) Как напали на избу волк и медведь?

Как защищались бык, баран, свинья, гусь, петух?

К концу основного этапа коррекционно-логопедической работы можно перейти к вопросам–указаниям. Например, к пересказу сказки «Заяц-хваста» (в обработке А.Н.Толстого) можно дать такие указания:

1. Сначала скажи, где жил заяц и почему ему зимой было плохо. Затем расскажи, как встретился он с другими зайцами на гумне и как стал хвастать.

2. Расскажи, как тетка -ворона узнала про зайца и зачем пошла его разыскивать. Что сделала ворона, когда заяц рассказал ей, как он хвастал?

3. Теперь расскажи, как попала ворона в зубы к собакам и как заяц выручил ее из беды.

На данном этапе коррекционно-логопедической работы широко применяются игры-драматизации.

В данных играх разыгрываются готовые тексты. Дети вначале участвуют в хоровой драматизации, затем переходят к индивидуальному проигрыванию роли с помощью логопеда и самостоятельно. В играх-драматизациях используются костюмы, шапочки – маски, игрушки и пр. При повторении игры исполнители ролей меняются.

3. Заключительный этап.

На данном этапе закрепляются все полученные ранее навыки пересказа текстов различной структуры.

Задачи работы:

А) Учить детей связно, последовательно передавать текст, самостоятельно, без наводящих вопросов взрослого.

Б) Учить передавать диалог с изменением голоса в связи со сменой событий;

В) Учить использовать выразительные средства языка.

Пересказ строится по следующей схеме.

- Вводные, подготовительные упражнения.

- Чтение произведения.

- Разбор текста.

- Упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала.

- Пересказ текста детьми.

- Анализ детских пересказов.

На заключительном этапе мы рекомендуем использовать методику обучения пересказу детей, предложенную В.П.Глуховым [9].

Цель подготовительных упражнений — организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значений отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и пр.). Текст прочитывается дважды в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Вопросы логопеда должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значительных деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др.

Помимо разбора содержания необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядного материала). Внимание детей сосредотачивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащее обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с ними, т.е. ключевых в смысловом отношении слов, обозначающих «основное содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения.

Итак, проведение предложенного разбора произведения помогает детям облегчить последующее составление пересказа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование навыка пересказа, свободной передачи текста своими словами, у младших школьников с ЗПР, как наиболее эффективного средства коррекционно-развивающей работы, является основной задачей уроков чтения в начальных классах. Существует несколько видов пересказа: рассказывание на основе личных впечатлений, подробный пересказ, краткий пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ.

Младшие школьники с ЗПР нуждаются в особом внимании, так как у них снижена работоспособность и неустойчиво внимание. Они испытывают трудности в процессе восприятия. Речь детей характеризуется малым объемом словарного запаса, излишней вербализацией, несформированностью грамматического строя речи, недостаточностью словообразовательных и словоизменительных процессов. При пересказе текста происходит сокращение в объеме, нарушение связи между отдельными предложениями. Дети с ЗПР испытывают трудности в восприятии новой информации.

Изучив специальную литературу по заявленной теме, мы пришли к выводу, что навык пересказа способствует развитию памяти, обогащению словарного запаса, усвоению выразительных средств языка. В процессе работы над пересказом происходит развитие навыков построения связных монологических высказываний, усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста. Школьники учатся выделять и передавать главную мысль произведения. У детей с ЗПР происходит формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, развивается логическое мышление. Также формирование навыка пересказа имеют воспитательную направленность, активно помогают учащимся расширить круг знаний об окружающем мире, совершенствуется словарь, развивается связная речь. Все это способствует накоплению новых знаний и представлений об окружающем и преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.

Проведённое экспериментальное исследование позволило убедиться в том, что у младших школьников с ЗПР преобладают низкий и очень низкий уровни сформированности навыка пересказа. Результаты проведённого исследования позволили сделать вывод: у младших школьников с ЗПР были выделены специфические особенности навыка пересказа по сравнению с детьми с нормальным развитием. В процессе эксперимента было выявлено, что у детей с ЗПР присутствуют количественные и качественные особенности навыка пересказа, по сравнению с детьми с нормальным развитием. Дети с ЗПР испытывали большие трудности в пересказе по плану, с трудом могли определить последовательность, не могли долго удержать в памяти прочитанный рассказ, так как постоянно отвлекались, все эти трудности указывают на несформированность навыка пересказа у младших школьников с ЗПРДля преодоления трудностей требуется при обучении учитывать психологическую базу детей с ЗПР и вести целенаправленную работу по её развитию.

Разработанная нами методика коррекционно-логопедической работы по формированию навыка пересказа у младших школьников с ЗПР осуществлялась в 3 этапа. Для каждого были выделены цели и задачи. Данная методика будет способствовать повышению уровню формирования навыка пересказа у рассматриваемой категории детей.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза получила своё подтверждение.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития [Текст]: учебное пособие / Под ред. К.С. Лебединской. – Изд. 2, доп. – М.: Академия, 2002. – 278с.
2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития [Текст]: учебное пособие для студентов пед.вузов / Л.Н. Блинова – М.: НЦ ЭНАС, 2002. – 136 с.
3. Борякова, Н. Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.Ю.Борякова. – М.: Академия, 2003. – 130 с.
4. Борякова, Н.Ю. Ступени развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей [Текст]: учебно-методическое пособие / Н.Ю. Борякова. – М.: «Гном-Пресс», 2002. – 306 с.
5. Волковская, Т. Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития [Текст] / Т.Н.Волковская. – М.: Академия, 1999. – 274 с.
6. Воротнина, Л. М. Творческое рассказывание / Л.М.Воротнина // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 4. – С. 9-12 .
7. Выготский, Л. С. Основы дефектологии [Текст]: учебник для ВУЗов / Л.С.Выготский. – СПб: Лань, 2003. – 654 с.
8. Гихель, П.Н. Развитие речи младших школьников на основе обучения устному пересказу [Текст]: учебно-методическое пособие / П.Н.Гихель. – СПб: Союз, 2012. – 140 с.
9. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. – 144 с.
10. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.Д. Гонеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 267 с.
11. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей [Текст]: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред.: С. Г. Шевченко. – М.: Владос, 2001. – 304 с.
12. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И.Жинкин. –СПб.: Питер, 2012. – 398с.
13. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. [Текст] / И.А. Зимняя. – М. – Воронеж: НПО Модэк, 2001. – 360с.
14. Игнатьева, С.А., Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии [Текст]: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. / С.А.Игнатьева, Ю.А. Блинков. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 304 с.
15. Квасникова, Н. Ю., Индивидуальный подход в обучении младших школьников с учётом типа нервной системы. – Кемерово: МБОУ СОШ № 65 г. Кемерово, 2012 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://school47-65kem.ucoz.ru/_f2014/statja_kvasnikova_ind-podkhod_s_uchetom_tipa_nervn.docx (дата обращения: 20.10. 2021).
16. Квасникова, Н. Ю., Развитие речи младших школьников через пересказ. – Кемерово: ИНФОУРОК, 2016 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://infourok.ru/razvitie-rechi-mladshih-shkolnikov-cherez-pereskaz-664824.html (дата обращения: 15.10.2021).
17. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить [Текст] / М.М.Кольцова. — М.: Академия, 2009. – 76 с.
18. Коненкова, И. Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольников с задержкой развития [Текст]: Коррекционная педагогика / И. Д.Коненкова. – М.: Аркти, 2003. – 254 с.
19. Коноваленко В. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Некоторые методы и приёмы. [Текст]: Методическое пособие / В.В.Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003. – 48 с..
20. Корнев А. Н., Как научить ребёнка говорить, читать и думать. [Текст] / А. Н.Корнев, Н. Е. Старосельская. Иллюстрации С. В. Литвина, И. П. Литвиной, — СПб: Изд-во «Паритет», 2001. – 48 с. + вкладка 40 с.
21. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст]: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 304 с.
22. Лебединская, К.С. Клиническая систематика задержки психического развития / К.С.Лебединская // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. – С. 243 – 247.
23. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей. [Текст] / — М.: Академия, 2007. – 348с.
24. Логопедия [Текст]: учебник / под ред.: Л. С. Волковой. — М.: Владос, 2010. – 644 с.
25. Лопарева, Д. Д. Организация мониторинга умения составлять пересказ текста в младшем школьном возрасте на уроках литературного чтения. – Сургут: Студенческий научный форум [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://scienceforum.ru/2020/article/2018020798 (дата обращения: 13.04.2021).
26. Лубовский, В.И. Психологические проблемы задержки психического развития / В.И.Лубовский, Л.В. Кузнецова. // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. – 448с.
27. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. [Текст] / И.И.Мамайчук. – СПб.: Речь, 2003. – 400 с.
28. Основы логопедической работы с детьми [Текст]: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.
29. Основы коррекционной педагогики. [Текст]: Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов: СГУ, 2004. – 110 с.
30. Обучение детей с задержкой психического развития [Текст] / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Академия, 2003. – 218с.
31. Основы теории и практики логопедии [Текст]: учебное пособие / под ред.: Р. Е. Левина. – Репр. воспроизведение изд. – М.: АльянС, 2013. – 368 с.
32. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. [Текст] / С.Л.Рубинштейн – СПб.: «Питер», 2002. – 720 с.
33. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. [Текст] / Н.Я.Семаго, М.М. Семаго. – М.: Аркти, 2000. – 207 с.
34. Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи [Текст] / Т.А.Ткаченко. – СПб.: Союз, 2008. – 98 с.
35. Триггер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте [Текст] / Р.Д.Триггер. – Самара: ООО Изд-во «Ассоциация ХХI век», 2000. – 80 с.
36. Ульенкова, У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей / У.В.Ульенкова // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и специальная психология / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. – С. 375 – 388.
37. Ушакова, О.С., Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. — М.: РИЦ ВЛАДОС, 2004. – 356 с.
38. Ушакова, О.С. Развитие связной речи у детей 5 – 8 лет. Серии сюжетных картин: Рассказы про зверят. [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Карапуз, 2001. – 6 с. + приложения.
39. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития [Текст]. – 2014. – .[Электронный ресурс]. Режим доступа: https://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2014/04/07_-ФГОС_ЗПР_09.06.2014.pdf (дата обращения: 12.09.2021).
40. Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] / С.Н.Цейтлин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
41. Цыпина, Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития [Текст]: Н.А.Цыпина. – М.: Академия, 1994. – 160 с.
42. Чаладзе, Е.А. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией / Е.А. Чаладзе // Коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений речи у детей. Сборник научных трудов. – Самара: СГПУ, 2003. – С. 45 – 53.