Коррекция фонематической дислексии у обучающихся 1-4 классов с тяжелыми нарушениями речи

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы коррекции фонематической дислексии у обучающихся 1 – 4 классов с тяжёлыми нарушениями речи. Раскрыты причины нарушения процесса чтения, на примере поэтапности формирования данного навыка показана работа по основным направления его коррекции, приведены примеры настольных дидактических игр. Статья заканчивается анализом результативности опыта работы по предложенной схеме.

Коррекция фонематической дислексии у обучающихся 1-4 классов с тяжелыми нарушениями речи

Ежегодно у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее — ТНР) по итогам входящей логопедической диагностики фиксируются нарушения процесса чтения, связанные с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждый звук характеризуется совокупностью смыслоразличительных признаков.

В большей или меньшей степени данные сложности являются следствием несформированности предпосылок к овладению звукобуквенным анализом, недостатков произношения и различения звуков, нарушения слоговой структуры. Процесс осложняет ограниченность представлений о языковых единицах различных уровней: фонемах, лексемах, грамматических формах и конструкциях, закономерностях построения высказывания. Особенности эмоционально – волевой сферы обучающихся не позволяют им сосредоточиться на выполнении учебного задания, на совершенствовании необходимых навыков, что требует применения дополнительных стимулов удержания внимания в виде наглядности и дидактических игр [2].

При работе с обучающимися с ТНР, которым я ставлю педагогическое заключение «фонематическая дислексия», в программу коррекционной работы включаю работу по следующим взаимосвязанным направлениям:

1. Закрепление навыков правильного произношения и дифференциации сложных в фонетическом и фонематическом оформлении звуков на основе усвоения слов с постепенно возрастающей звуко – слоговой структурой, т.к. чтение текстов, содержащих дефектно произносимые детьми звуки, способствуют снижению уровня усвоения материала и мотивации к обучению;

2. Развитие фонематического анализа и синтеза, что способствует взаимодействию деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного, кинестетического анализаторов и актуализирует ассоциативные связи в коре головного мозга для более успешного усвоения звукобуквенной системы русского языка и осуществляется по следующим направлениям:

• Выделение (узнавание) гласного звука на фоне слова;
• Определение первого и последнего звука в слове;
• Дифференциация гласных и согласных звуков;
• Выделение согласных звуков из слов;
• Определение места звука в слове;

3. Овладение правильным навыком чтения основывается на аналитико–синтетическом звукобуквенном методе: правильном произношении слова, различении ребёнком звуков и слогов в слове, воспроизведение их в слове и отдельно, соотнесение графического образа буквы со звуком [1].

Коррекция навыков чтения проводится на самостоятельно подобранном педагогом материале либо выбирается для работы пособие, соответствующее требованиям ФГОС, где предлагаемая последовательность изучения звуков и букв соответствует правильно произносимым ребёнком звукам (Богатая О.Ф., Жукова Н.С., Ильина Т.Г.)

При работе использую следующие настольные дидактические игры:

• «Прокатимся на поезде» — на рельсах, по которым едут вагончики, написаны все согласные, а на самих вагончиках – гласные, помещая вагончик на рельсы, читаем получившийся слог;
• «Слоговые лото», «Слоговые раскраски», «Собери слово по слогам»;
• «Дорожки из слогов» — дойти из пункта А в пункт Б, кидая кубик и прочитывая слоги.
• «Улитка» — прочитать слоги, найти улитку с предметом, в котором есть данный слог и др.

В процесс коррекции чтения я опираюсь на поэтапность формирования навыка чтения по Егорову Т.Г.:

1. Овладение звукобуквенными обозначениями. На одном занятии повторяются ранее изученные буквы и проводится основная работа только с одной новой буквой: сравнивают рукописные и печатные буквы; прописывают прописные и строчные буквы в тетрадях; корректируется слитное чтение при составлении слогов из букв разрезной азбуки или прочитывании материала в пособии.

2. Слоговое чтение. После закрепления графического и звукового образа буквы, обучающиеся совершенствуют чтение слога аналитическим и аналитико – синтетическим способом, используются задания с постепенным усложнением речевого материала для слогового анализа и синтеза.

Анализ слов проводится с учётом поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин).

3. Становление приёмов синтетического чтения, что способствует закреплению произносительных навыков, формированию лексико – грамматической системы языка, расширению кругозора детей.

4. Синтетическое чтение [2].

В целях отслеживания результата проведённой работы, дважды в год провожу диагностику, для чего ребёнку для прочтения предлагается специально составленный материал: буквы, слоги, слова, отдельные предложения и тексты. Фиксируется характер чтения, наличие и количество специфических дислексических ошибок.

Результативность опыта работы по предложенной схеме можно отследить по таблице 1 (имена детей изменены).

У всех обучающихся наблюдается положительная динамика в овладении навыком чтения, но эффективность коррекции зависит от тяжести интеллектуального и речевого нарушения. К концу учебного года предложения и короткие тексты начали читать Ваня и Саша – обучающиеся с наиболее развитой устной речью, за весь период коррекционной работы всего 4 буквы запомнил Алёша – обучающийся с системным недоразвитием речи тяжёлой степени.

Таблица 1. Результаты диагностики навыка чтения обучающихся с ТНР

Список используемой литературы:

1. Богатая О.Ф. Методическое пособие, программа и тематическое
планирование к учебному пособию «Обучение грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи»: пособие для общеобразовательных организаций, реализующих ФГОС НОО обучающихся с ТНР по вариантам 5.1 и 5.2. – М.: Издательство ВЛАДОС, 2018. – 74 с.
2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под
ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 455 – 460 с.

Яхина Регина Рафаиловна,
учитель-логопед

(1 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)

 Loading ...