Особенности формирования речевого высказывания у детей с разной формой ДЦП

У детей с церебральным параличом речевые нарушения занимают значительное место в сложной структуре нарушений. Их частота составляет, по данным разных авторов, от 65 до 85%. [2].

Различная локализация поражения мозга при отдельных формах церебрального паралича определяет специфику нарушений речи. Знание этой специфики позволяет дифференцировать логопедические приемы, что значительно повышает эффективность последних [3].

Первые две формы церебрального паралича описываются одновременно, поскольку в их основе лежит поражение одних и тех же мозговых структур и двигательных проводящих путей. Различие между этими формами состоит в том, что при спастической диплегии это поражение двухстороннее, а при гемипаретической форме церебрального паралича — одностороннее.

Наблюдения показывают, что сложный процесс кодирования речевого сообщения при спастической диплегии и гемипаретической форме церебрального паралича наиболее часто нарушается на уровне перехода семантической программы в поверхностно-синтаксические структуры или в линейно развернутое речевое высказывание. При этом остаются сохранными такие звенья, как мотив, замысел, внутренняя речь.

В связи с этим основными задачами логопедической работы при этих формах речевых расстройств являются :

• расширение опыта употребления простых и сложных предложений;

• обучение детей умению различать слова по присущим им категориальным признакам;

• обучение умению различать изменения слов по числам, родам, падежам, лицам;

• формирование умения дифференцировать морфологические признаки слов и делать практические обобщения;

• развитие опыта аналитико-синтетической мыслительной деятельности в процессе усвоения грамматических норм родного языка [3] .

При гиперкинетической форме церебрального паралича преобладает поражение подкорковых отделов мозга, которые представляют собой важную составную часть внепирамидных (экстрапирамидных) двигательных систем.

Дети с этой формой церебрального паралича поступают в школу, как правило, с более (чем в случае спастической диплегии) сформированной фразовой речью. Основные затруднения они испытывают в оформлении речевого сообщения. Их речь носит замедленный, маловыразительный и затухающий характер. Дети могут говорить только после длительного латентного периода. Иногда речь прерывается тоническими спазмами в речевой мускулатуре. В стрессовых эмоциональных ситуациях дети часто не могут произнести ни слова. Все эти особенности могут затруднять истинную оценку состояния фразовой речи учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича.

При атонически-астатической форме церебрального паралича наблюдается преимущественное поражение или задержанное созревание мозжечка и его связей (лобно-мозжечковых и других путей). Иногда бывают поражены или задержаны в развитии лобные отделы коры головного мозга. Особенности формирования речевого сообщения при этой форме церебрального паралича в первую очередь связаны с нарушением целенаправленной речевой деятельности. Они подразделяются на два варианта.

При первом варианте отмечается снижение уровня мотивации при выполнении любых видов деятельности. Такие учащиеся пассивны, малоинициативны. Они не проявляют активности в процессе лечения, во время учебных занятий. Потребность к речевому общению у них крайне мала. Детей постоянно приходится побуждать к речевому общению, хотя у них достаточно развиты произносительные и другие речевые навыки.

При втором варианте отмечается достаточно высокий уровень развития мотивации. Однако у детей наблюдается недостаточная целенаправленность как общей, так и речевой деятельности. Дети охотно вступают в контакт. Но последовательно изложить свои мысли, описать то или иное событие или явление они не в состоянии. Учителям особенно трудно определить уровень знания детьми программного материала и состояние их познавательной деятельности. Эти же особенности формирования речевого сообщения проявляются и в нарушениях понимания обращенной речи. При передаче содержания прослушанных рассказов, прочитанных текстов учащиеся не удерживают основную смысловую схему. Они легко отвлекаются от основного содержания рассказов. Их высказывания крайне непоследовательны. Ответы импульсивны. Критическое отношение к допущенным при ответах ошибкам снижено. Своеобразие их речевого развития определяется несформированностью целенаправленной психической деятельности. Это проявляется как в экспрессивной, так и в импрессивной речи.

Указанное своеобразие определяет специфику логопедической работы.

Основу методических приемов составляет теория поэтапного формирования умственных действий.

На первом этапе осуществляется формирование ориентировочной основы действий. Детей учат ориентировочным действиям во время анализа словесного состава предложений. Младшие школьники вначале должны уяснить основные признаки слов, т.е. их смысловую и звуковую структуру.

На втором этапе формируют ориентировочную познавательную деятельность на примере сравнения двух предложений с опорой на наглядные модели их словесного состава. Наглядными моделями являются линейные, пространственно расположенные предметные опоры (квадраты, кружки, полоски). При помощи этих опор воссоздается структура предложений (на этих предметных опорах записываются слова анализируемого предложения). Таким путем у ребенка формируют программу действий, критичность и способность осуществлять контроль за своими действиями.

На третьем этапе дети выполняют материализованные действия, с помощью которых определяют порядок слов в предложении и называют их общее количество. На конкретных примерах с опорой на наглядную основу дети учатся сравнивать отличающиеся одним словом пары предложений. Учащиеся должны соотносить входящие в эти предложения слова, выделять одинаковые слова, устанавливать разницу в значениях слов и предложений в целом. В дальнейшем дети учатся заполнять пропущенные элементы в заданных моделях. Вначале используется наглядная опора и производится предварительный разбор заданий. Постепенно обозначающая слова-символы наглядная опора дается в более обобщенном и абстрактном виде. На этом этапе модель предложения выступает в форме последовательно выложенных наглядных опор, которые указывают на количество слов. Подобрать эти слова должны сами учащиеся. Занятия варьируют: вначале логопед дает ребенку такое количество фишек, которое соответствует количеству слов в предложении, затем ребенок должен сам отобрать нужное число фишек.

Выше описаны некоторые особенности развития связной речи при различных формах церебрального паралича. Эти особенности типичны. Однако они не обязательно присущи всем детям с церебральным параличом. Поэтому во время проведения логопедической работы чрезвычайно важно обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку. Для правильной организации логопедической помощи детям с церебральным параличом необходимо понимание клинической и патогенетической общности двигательных и речевых нарушений. [5]

Список использованных источников:

1) 1. Гузева В.И. Руководство по детской неврологии / В.И. Гузева. М.: Мед. информ. агентство, 2009. 640 с.
2) Магомедова, А. Н. Особенности речевого развития и коррекции ее нарушения у детей с детским церебральным параличом / А. Н. Магомедова, А. А. Магомедова // Научные тенденции: Педагогика и психология : Сборник научных трудов по материалам XXVI международной научной конференции, Санкт-Петербург, 04 ноября 2019 года. – Санкт-Петербург: Международная Объединенная Академия Наук, 2019. – С. 51-55.
3) Мастюкова, Е.М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. Москва : Просвещение, 1985. 190 с
4) Немкова, С.А. Детский церебральный паралич / С.А. Немкова, В.Г. Болдырев, А.С. Сорокин, В.Н. Курбатов // Медицинская сестра. 2017. № 7. С. 32-37.
5) Турдубекова, Г. Т. Организация коррекционно-логопедической работы с детьми с детским церебральным параличом / Г. Т. Турдубекова // Вестник Кыргызского государственного университета имени И. Арабаева. – 2018. – № 2. – С. 58-62.

Полина Никанорова,
учитель-логопед