Трудности формирования навыков чтения и письма у детей дошкольного возраста

Исправление речевых недостатков дошкольниковС началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно это касается детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития.

К мерам ранней профилактики нарушений чтения и письма относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, достаточная сформированность которых необходима для нормального овладения процессом письма и чтения (внимание, память, мышление, гнозис, праксис). Для решения основных задач профилактики вся окружающая ребенка среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений. Такая среда предполагает присутствие объектов, способных привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности.

Особое внимание в дошкольный период должно быть уделено полноценному развитию устной речи, поскольку именно она является той основной базой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь.

Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций, речи.

А.Н.Корнев указывает на то, что нарушения навыков письма обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

Вторая группа – это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития.

Третья группа причин, обуславливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные социальные и средовые факторы, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами речи и слуха – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). Представления о сущности и механизмах нарушений устной и письменной речи в нашей стране складывались и развивались постепенно, вместе с развитием психологии, психофизиологии, педагогики, психолингвистики, коррекционной педагогики.

Успешному научному поиску способствовали исследования, направленные на выявление системного строения речевой деятельности. Было доказано, что речевая деятельность представляет сложное целое, составные элементы которого взаимодействуют и обуславливают друг друга; вскрыты психологические механизмы, лежащие в основе процессов письма (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, И.Н. Жинкин, В.В. Виноградов; Л.В. Щерба). В процессе этих исследований было доказано, что овладение грамотным письмом возможно только на основе достаточной сформированности устной речи.

Исследования Р.Е. Левиной и А.Р. Лурия определили роль слухового, кинестетического и зрительного анализаторов в формировании процесса письма: именно они обеспечивают дифференциацию звуков на слух, правильное их проговаривание, выработку тонких двигательных навыков и сохранение зрительного образа букв. Нарушения этих анализаторов или их взаимодействия ведут к трудностям в процессе формирования письма. Выявлены также соотношения между степенью нарушения звуко-слогового восприятия и состоянием письма: чем тяжелее нарушены фонематические процессы, тем больше страдает письмо. Существует зависимость между недостатками письма и дефектами произношения.

Последующими исследованиями было уточнено, что неполноценное произношение приводит к формированию неточных звуковых образов слов, что, в свою очередь, вторично отражается на письме.

На формирование правильного письма существенным образом влияет и степень готовности фонематических процессов. Если ребенок не в состоянии выделять и дифференцировать нужные звуки, то он лишается основной предпосылки письма и обучать его письму обычными методами и с обычной легкостью невозможно, так как звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний, превращение звуковых вариантов в четкие фонемы является первым необходимых звеном для осуществления сложного процесса письма.

Дети с нормальной речью на протяжении дошкольного возраста овладевают грамматическими формами, усваивают необходимый словарный запас, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Но у детей с различными речевыми патологиями происходит отставание в развитии этих процессов.

Нарушения письма, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, а при чтении он пользуется написанным текстом.

Это объясняется тем, что дети плохо различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным признакам. Так же, владея ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых слов и поэтому искажает их, заменяет, пропускает, смешивает. Плохая сформированность грамматического строя речи приводит к ошибкам в управлении, согласовании и т.д.

Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Но практика показала, что коррекция произношения не обеспечивает устранения нарушений письма. Так же, нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

В настоящее время установлено, что нарушения письма у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности фонематического восприятия или недоразвития всех ее компонентов.

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей утвердилось в советской логопедии и принято большинством зарубежных исследователей.

Значительно осложнять процесс письма может несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности – тонус мышц, координацию движений, поддержание позы. Кроме того, письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, на письме могут проявляться все слабые звенья устной речи ребенка.

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий.

Патoлогию письма обoзначают следующими терминами:

  1. Дисграфия – специфическое нарушение письма;
  2. Аграфия – пoлная неспoсобность к усвoению письма.

Важной составляющей готовности ребенка к письму является его развитость функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также базовых графических умений. Проблема формирования данных навыков является актуальной в наше время.

Таким образом, если не проводить коррекционную работу в области графо-моторной деятельности еще в дошкольное время, то это может перерасти в ошибки при письме в школе, а затем и к снижению успеваемости.

Коррекционно-развивающая работа в области графо-моторных навыков может вестись различными способами. Самое главное, чтобы она стала важнейшей, неотъемлемой задачей дошкольного воспитания детей и тогда это обязательно даст хорошие результаты.

Вопрос готовности дошкольника к овладению навыком чтения относится к проблеме общей готовности ребёнка к обучению в школе. Ученик с нормальным развитием способен овладеть чтением как вторичным речевым навыком, ведь перед этим у него уже сложилась устная речь и словесное мышление. Хорошо развитая устная речь послужит опорой для него при овладении навыком чтения.

Многие дети не имеют такую опору, их речевые умения недостаточно развиты. Таким образом, необходимо знать, какие существуют предпосылки к овладению навыком чтения дошкольников.

Чтение — это сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, а также речеслуховой анализаторы.

Первым делом в процесс чтения включается зрительное восприятие, различение и узнавание букв. Далее буквы соотносятся с соответствующими звуками и воспроизводится звук произносительный образ слова, осуществляется прочитывание. Наконец, звуковая форм слова соотносится с его значением — происходит понимание читаемого.

Итак, можно выделить следующие предпосылки овладения навыком чтения:

Во-первых, хорошо развитая устная речь, ребёнок к старшему дошкольному возрасту владеет всеми сторонами родной речи (фонетической, лексико-грамматической, а также навыками связной речи). У ребёнка отсутствуют нарушения звуопроизношения. Он правильно оформляет свою речь, не избегает сложных фраз, не ограничивается короткими предложениями. У него богатый словарный запас.

Во-вторых, сформированное фонематическое восприятие. Ребёнок способен по дифференциальным признакам различать на слух звуки как чужой речи, так и собственной. К старшему дошкольному возрасту ребёнок способен к выделению ошибок произношения в чужой речи, а также может на слух контролировать свою собственную речь.

Третьей значимой предпосылкой овладения навыком чтения является сформированный фонематический анализ и синтез звучащей речи. Ребёнок способен выделять звуки в потоке речи и хорошо ориентируется в фонематической стороне языка. Чтобы усвоить слитное чтение дети должны соотносить букву только с определенным звуком, отличив его от других. Кроме этого, они должны иметь представление об обобщенном его звучании.

Четвертая предпосылка овладения навыком чтения — это сформированные символические способности, благодаря которым образовывается связь «звук — буква» и сохраняется заданная последовательность графических символов при чтении.

Дети на высоком уровне воспроизводят последовательности движений, звуковые и графические ритмы, не допускают ошибок при воспроизведении последовательности изображений, воспроизводят временную последовательность вербальных стимулов (слова, цифры), способны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы).

Пятой предпосылкой являются недостаточно развитые пространственные представления, а также зрительный анализ, синтез и гнезис. Дошкольник хорошо различает предметы и геометрические фигуры по их форме (круглый, овальный, квадратный, треугольный, прямоугольный, и т. п.). Различает фигуры по величине (большой, маленький, средний) и владеет такими понятиями, как «больше — меньше», «высокий — низкий», «длинный — короткий», «широкий — узкий», «толстый — тонкий». Определяет расположение предметов и фигур в пространстве по отношению друг к другу, т. е. понимает пространственные отношения между ними: «вверху — внизу», «высоко — низко», «выше — ниже», «слева — справа».

Таким образом, обучение чтению, как отмечает Д.Б. Эльконин, представляет собой путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза фонетической стороны речи. Другими словами, современная методика обучения чтению основана на аналитико-синтетическом методе и его вариантах.

В основе этого метода лежит позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиций следующий за ней гласной фонемы. Поэтому при обучении грамоте учащиеся должны: четко различать гласные и согласные фонемы; находить гласные фонемы как слогообразующие элементы; ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными.

Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии, расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.

Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей при обучении чтению и письму, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем (из каких элементов состоит, использование буквенного конструктора, шнурки, счетные палочки синего и красного цветов, заучивание стихов о буквах).

Успешность обучения чтению во многом определяется не только развитостью собственной речи ребенка, но и хорошей ориентировкой в звуковой стороне речи.

Брашнина Марина Владимировна,
учитель логопед

Одна звездаДве звездыТри звездыЧетыре звездыПять звёзд (1 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)
Loading ... Loading ...
Опубликовано в разделе: Дисграфия, Дислалия Метки: 

Сейчас читают:

Особенности усвоения орфографии младшими школьниками с общим недоразвитием речи Особенности усвоения орфографии младшими школьниками с общим недоразвитием речи
Коррекция фонематической дислексии у обучающихся 1-4 классов с тяжелыми нарушениями речи Коррекция фонематической дислексии у обучающихся 1-4 классов с тяжелыми нарушениями речи
Педагогическое партнерство: интеллектуальная и речевая готовность к школе Педагогическое партнерство: интеллектуальная и речевая готовность к школе
Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыка пересказа у младших школьников с задержкой психического развития

Оставить комментарий

Добавить коментарий
*

© ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ. Использование авторских материалов без прямой активной гиперссылки на сайт LogoPortal.ru запрещено.
.