Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Целостный обобщенный педагогический опыт на тему:
«Формирование грамматического строя речи
у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

Речь играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает в начале, как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мысли.

Общее недоразвитие речи – это стойкое нарушение всех компонентов речи, как фонетико-фонематической и лексико-грамматической системы языка, так и связной речи.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой все части речи связаны между собой по определенным правилам.

Совокупность этих правил составляет грамматику, благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы. Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка.

Именно грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Если ребенок «в норме» учится изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с ОНР имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами.

Формирование грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Изучение особенностей усвоения грамматического строя речи у детей с системными речевыми расстройствами представляется нам очень важным, поскольку несформированность лексико-грамматической системы языка является центральным дефектом в структуре общего недоразвития речи.

В дальнейшем нарушение формирования грамматического строя у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня влечет за собой появление ошибок на письме и в устной речи уже в начальной школе. Таким образом, выбор темы исследования обусловлен ее актуальностью для теории и практики логопедии.

Поэтому целью моей работы было изучение особенностей грамматического строя речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а затем в процессе проведения целенаправленной коррекционной работы с использованием упражнений и игр формировать и развивать его. Работая над данной проблемой, мною решались следующие задачи:

1. создать необходимые условия для формирования грамматического строя речи;
2. выявить особенности формирования грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
3. разработать основные принципы и содержание дифференцированной методической работы по формированию грамматического строя речи с учётом выявленных особенностей;
4. применять в своей работе новые информационно-коммуникативные технологии.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

• проведение мониторинга на начало года;
• количественный и качественный анализ результатов;
• проведение коррекционной работы с использованием дидактических, словесных игр и упражнений;
• количественный и качественный анализ результатов после проведения коррекционной работы.

Обследование особенностей грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР

Свою работу начала с изучения особенностей грамматического строя речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

При разработке методики для исследования грамматического строя речи старших дошкольников мною была использована методика, которая предложена Иншаковой О.Б. и Волковой Г.А. В альбоме Иншаковой О.Б. представлен иллюстративный материал для проведения индивидуального обследования устной речи.

Обследование проводила по следующим параметрам:

1. Понимание грамматических форм слов.

Детям предлагались такие задания, как выполнить действия, состоящие из одной, а потом из двух инструкций; показать, где: кот идет к дому, кот в доме?; прослушать предложение, затем ответить на вопрос; показать сначала картинку, на которой самолеты летят, а потом картинку, на которой самолет летит; определить, правильно ли построено предложение.

2. Исследование грамматического строя речи.

Для обследования словоизменения предлагались картинки, по которым дети отвечали на вопросы : какого цвета мяч, роза, кресло?; подбирали глагол к существительному; изменяли существительные женского, мужского и среднего родов по числам; образовывали множественное число существительных в родительном падеже; согласовывали существительные с числительными (одна тетрадь, семь яблок); изменяли глаголы по временам, рассматривали картинки и отвечали на вопросы: «Что делает девочка? Что делала девочка? Что будет делать девочка?».

Для обследования словообразования проверяли, как дети умеют образовывать глаголы от глагольных основ с помощью приставок; глаголы с противоположным значением с помощью приставки; существительные с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса; слова, обозначающие профессию с помощью суффиксов от существительных; прилагательные от существительных; прилагательные, обозначающие неполноту действия (белый – беловатый) ; глаголы от прилагательных (по аналогии): красный – краснеть; прилагательные от наречий; прилагательные сравнительной степени; прилагательные с противоположным значением. Подбирать родственные слова.

3. Обследование грамматического оформления фразы.

Также предлагались задания для обследования грамматического оформления фразы:

• составление предложения с однородными определениями;
• с противопоставительным союзом «а»;
• со словами «сначала», «потом»;
• с союзом «чтобы» и отвечающих на вопрос «почему?».

Анализируя результаты, пришла к выводу, что у детей с ОНР обнаруживаются нарушения во владении как морфологическими, так и синтаксическими единицами, выявляются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование и выбор отдельных языковых единиц и элементов.

Часто в речи у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы:

• неправильные согласования в роде (два ягода – две ягоды, две уши – два уха и др.);
• неправильное употребление глагола (стал плакал (плакать);
• нарушение согласований в числе (цветы растет (растут);
• неправильное употребление падежных окончаний (с крыша – с крыши, по дорога – по дороге);
• неправильное употребление предлогов, союзов (корова выходит с сарая – корова выходит из сарая).

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова.

Так, во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Плохо понимаются падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж). Не в полной мере сформировано понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в особенности среднего). Среди форм словоизменения наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежных окончаний существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения, которое выражается в пропуске членов предложения, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений. Особенно большую трудность дети испытывали в составлении сложноподчиненных предложений.

Анализируя результаты проведённой диагностики, мною была определена необходимость коррекционной работы с целью формирования грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью поставила следующие задачи:

1. формирование словообразования у дошкольников с ОНР;
2. формирование словоизменения у детей с ОНР;
3. закрепление грамматических форм в предложениях и связной речи.

При разработке коррекционно-логопедической работы учитывала накопленный опыт в логопедической теории и практике.

Логопедическое воздействие в целом осуществляла в рамках методической системы, предложенной Р.И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Л.Г. Парамоновой, Т.А. Ткаченко.

Предлагаемые авторами задания были модифицированы на более углубленное изучение грамматического строя. Учитывала следующее:

• специфические характеристики дизонтогенетического хода развития детей с общим недоразвитием речи;
• особенности усвоения детьми грамматических форм;
• последовательность формирования словарного запаса в односоставном, двусоставном и распространенном предложениях.

Мною были определены следующие направления логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи:

• понимание грамматических форм слов;
• формирование процессов словоизменения и словообразования;
• грамматическое оформление фразы.

Формирование процесса словообразования

Коррекционная работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно – параллельно.

Коррекционная работа включает три этапа.

I. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;
II. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей;
III. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа.

Существительные.

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом -ик- (с существительными мужского рода). Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова (дом – домик, нос – носик, лист – листик);
б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне (таз – тазик, лоб – лобик).

В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова (забор – заборчик, стул – стульчик, блин – блинчик);
б) с изменением звуковой структуры производного слова (рукав – рукавчик).

Словообразование существительных с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:

а) Словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова(лапа – лапка, мышь – мышка);
б) Словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (шуба – шубка, книга – книжка, птица – птичка);
в) Словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова крыльцо — крылечко, кольцо – колечко).

Глаголы.

1. Дифференциация совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

С- (играть – сыграть, петь – спеть, делать – сделать),
На- (рисовать – нарисовать, колоть – наколоть, писать – написать),
По- (обедать – пообедать, сеять – посеять),
Про- (читать – прочитать).

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью суффиксов -иво-, -ыва-, -ва- (застегнуть – застегивать, умыть – умывать).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-, -ов- (мамин, гусиный, ежовый, слоновый).

Содержание второго этапа.

Существительные.

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк-, -еньк, -ышек-:

а) словообразование без изменения звуковой структуры слова имен собственных женского и мужского рода на — а, -я (Маша – Машенька, Надя – Наденька);
б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова (береза – березонька, дочь – доченька, дядя – дяденька);
в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова (рука – рученька, нога – ноженька, дорога – дороженька).

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксом -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк- (дед – дедушка, зима – зимушка, соловей – соловушка);
б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк- (перо – перышко, зерно – зернышко, стекло – стеклышко);
в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц- (лужа – лужица, мороз – морозец, дерево – деревцо);
г) словообразование с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища (суп – супница, хлеб – хлебница, чернила – чернильница);
д) образование существительных с помощью суффикса -инк- (бусы – бусинка, икра – икринка, горох – горошинка, снег – снежинка);
е) образование названий детенышей животных и птиц:

Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова (еж – ежонок – ежата, кот – котенок – котята, лиса – лисенок – лисята);

Словообразование с чередованием звуков в корне слов (волк – волчонок – волчата, лев – львенок – львята);

Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (овца – ягненок – ягнята, корова – теленок – телята).

Глаголы.

Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, при-, на- (входит – выходит, наливает – выливает, ходит — приходит).

Прилагательные.

Образование:

а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий, рыбий, коровий);
б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн- (кожаный, шерстяной, соломенный, серебряный);
в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив- (вкусный, мрачный, ленивый, обидчивый, дождливый).

Содержание третьего этапа.

Существительные.

Образование названий профессий:

а) словообразование существительных мужского рода с суффиксом -щик- (угольщик, часовщик, носильщик, дрессировщик), с суффиксом -чик- (летчик, разведчик, грузчик);
б) словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц-, -иц- (художница, работница, певица).

Глаголы.

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у -, под-, от-, за-, под-, пере-, до- (прибегает – убегает, сходит – уходит, подбегает – отбегает, переносит – доносит).

Прилагательные.

Образование:

а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий, собачий, птичий);
б) относительных прилагательных с суффиксами -ан-, -ян-, -енн- (песчаный, овсяный);
в) качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -еньк- (зеленоватый, беленький).

Словоизменение

В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные.

1. Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа:

а) формы множественного числа с окончанием -ы (стол – столы);
б) формы множественного числа с окончанием -и (мяч – мячи);
в) формы множественного числа с окончанием -а (дом – дома);
д) формы множественного числа с окончанием — jа (стул – стулья).

2. Отработка беспредложных конструкций единственного числа.

С учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе рекомендуется следующая последовательность: винительный падеж, родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж.

Винительный падеж. Формы винительного падежа отрабатываются в следующей последовательности:

а) формы с нулевым окончанием неодушевленных существительных:

• мужского рода (дом, стол, мяч);
• женского рода (кровать, морковь).

б) формы неодушевленных существительных среднего рода с окончанием -о, -е (окно, поле);

в) формы с окончанием -у, -ю одушевленных и неодушевленных существительных мужского и женского рода на -а, -я в именительном падеже, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

• с ударным окончанием (лису, осу, сосну);
• с безударным окончанием (папу, маму, утку, куклу).

г) формы с окончанием -а, -я одушевленных существительных мужского рода, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

• с ударным окончанием (слона, паука, ежа);
• с безударным окончанием (тигра, медведя, мальчика).

д) формы с окончанием -а, -я одушевленных существительных мужского рода с изменением звуковой структуры основы слова:

• с ударным окончанием (льва, щенка, воробья);
• с безударным окончанием (утенка, дятла, котенка).

Важно обратить внимание на дифференциацию значений одушевленности – неодушевленности. Для закрепления этих значений предлагаются задания отобрать картинки, на которых изображены живые существа (предметы), или отобрать картинки, к которым можно поставить вопрос «кто?».

Родительный падеж. Необходимо учитывать род существительных, характер окончания в именительном падеже, ударения, наличие чередования, беглости гласных, а также последовательность появления форм родительного падежа в онтогенезе.

а) Формы существительных мужского рода с окончанием -а, -я, сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:

• с ударным окончанием (мяча, моста, карандаша, стола);
• с безударным окончанием (дома, дуба, стула).

б) Формы существительных среднего рода с окончанием -а, -я, сохраняющие основу именительного падежа без изменений:

• с ударным окончанием (яйца, кольца, ведра);
• с безударным окончанием (яблока, озера, кресла).

в) Формы существительных мужского рода с окончанием -а, -я с изменением звуковой структуры основы слова:

• с ударным окончанием (щенка, скворца, льва);
• с безударным окончанием (дятла, зайца, перца).

г) Формы с окончанием -и, -ы существительных мужского и женского рода на –а, -я в именительном падеже:

с ударным окончанием (лисы, пилы, воды, косы);
с безударным окончанием (рыбы, кошки, мамы).

Дательный падеж. Предварительно необходимо отработать дифференциацию грамматического значения рода, обратить внимание на ударение, наличие или отсутствие окончания в именительном падеже, сформировать умение определять, согласный или гласный звук в конце начальной формы слова, последовательность появления форм дательного падежа в онтогенезе. Последовательность в работе:

а) формы существительных мужского рода с окончанием -у, -ю, сохраняющие основу именительного падежа:

• с ударным окончанием (ежу, петуху, коню);
• с безударным окончанием (брату, волку, мальчику).

б) формы существительных среднего рода с окончанием -у, -ю:

• с ударным окончанием (окну, ведру, кольцу);
• с безударным окончанием (дереву, солнцу, полотенцу).

в) формы существительных мужского рода с окончанием -у, -ю с изменением звуковой структуры основы слова:

• с ударным окончанием (льву, пню, скворцу);
• с безударным окончанием (лисенку, котенку, дятлу).

г) формы с окончанием -е существительных мужского и женского рода на -а, -я в именительном падеже:

• с ударным окончанием (лисе, козе, овце);
• с безударным окончанием (белке, кошке, вороне).

Творительный падеж.

а) Формы существительных мужского рода с окончанием -ом, -ем, сохраняющие звуковую структуру основы:

• с ударным окончанием (ключом, ножом, топором);
• с безударным окончанием (клювом, трактором).

б) Формы существительных среднего рода с окончанием -ом, -ем:

• с ударным окончанием (ведром, окном, стеклом);
• с безударным окончанием (мылом, одеялом, полотенцем).

в) Формы существительных мужского рода с окончанием -ом, -ем с беглой гласной в корне:

• с ударным окончанием (сачком, молотком, крючком);
• с безударным окончанием (дятлом, перцем).

г) Формы с окончанием -ой, -ей существительных женского и мужского рода на –а, -я в именительном падеже:

• с ударным окончанием (пилой, косой, метлой);
• с безударным окончанием (лапой, вилкой, удочкой).

д) Формы существительных женского рода с окончанием -ью (дверью, тетрадью, кроватью).

Глаголы.

Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

а) Дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием без чередования звуков в основе (идет – идут, говорит – говорят, звенит – звенят);

б) с безударным окончанием без чередования звуков в основе (плачет – плачут, прыгает – прыгают, бросает – бросают);

в) с чередованием звуков в основе (течет – текут, стережет – стерегут).

Второй этап.

Существительные.

Формирование беспредложных конструкций существительных множественного числа. В процессе формирования словоизменения существительных множественного числа также учитывается семантика падежных значений, продуктивность форм, вариативность флексий того или иного падежа. Последовательность в работе над падежными формами существительных множественного числа:

Дательный падеж:

а) формы с ударным окончанием -ам, -ям (рукам, ногам, домам, муравьям);
б) формы с безударным окончанием -ам, -ям (коровам, девочкам, братьям).

Творительный падеж:

а) формы с ударным окончанием -ами, -ями ( столами, пнями);
б) формы с безударным окончанием -ами, -ями ( куклами, платьями,).

Родительный падеж:

а) формы с окончаниями -ов, -ев существительных мужского рода с основой на твердый согласный:

• с ударным окончанием (столов, котов, пауков);
• с безударным окончанием (тигров, кленов, помидоров);

б) формы с окончаниями -ов, -ев существительных среднего рода на -ья в именительном падеже множественного числа (платьев, деревьев, крыльев);

в) формы существительных женского рода с нулевым окончанием:

• с сохранением звуковой структуры основы слова (коров, роз);
• с дополнительной гласной в основе слова (кукол, сумок);

г) формы с нулевым окончание существительных среднего рода, имеющих окончание -а в именительном падеже множественного числа:

• с сохранением звуковой структуры основы слова (колес, одеял);
• с дополнительной гласной в основе слова (окон, кресел, блюдец);

д) формы с окончанием -ей существительных мужского рода с основой на мягкий согласный или шипящий звук:

• с ударным окончанием (врачей, лосей, кирпичей, камней);
• с безударным окончанием (портфелей, медведей);

е) формы с окончание -ей существительных женского рода с конечным мягким или шипящим звуком в основе начальной формы:

• с ударным окончанием (мышей, печей, свечей);
• с безударным окончанием (елей, тетрадей, медалей);

ж) формы с окончанием -ей существительных среднего рода с основой на мягкий или шипящий звук в основе начальной формы (ушей, ружей, морей, полей).

Формы винительного падежа в зависимости от значений рода, одушевленности – неодушевленности совпадают либо с именительным, либо с родительным падежом. В связи с этим при закреплении форм винительного падежа необходимо опираться на различение рода существительного, дифференциацию по признаку одушевленности – неодушевленности и на отработанные ранее формы именительного и родительного падежей множественного числа.

Первоначально закрепляются формы неодушевленных существительных, совпадающие с именительным падежом, в дальнейшем формы одушевленных существительных, совпадающие с родительным падежом множественного числа.

Предложно – падежные конструкции с существительными множественного числа представляют собой малоупотребительные формы и являются очень сложными для дошкольников с ОНР, их усвоение происходит в течение длительного времени по тем же закономерностям, что и усвоение предложно-падежных конструкций существительных единственного числа.

Глаголы.

• дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени:
• дифференциация в единственном числе;
• дифференциация во множественном числе;
• дифференциация 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа.
• согласование глаголов в прошедшем времени с существительными в роде и числе:
• согласование глагола и существительного мужского рода;
• согласование глагола и существительного женского рода;
• согласование глагола и существительного среднего рода;
• дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.

Прилагательные.

Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа:

а) формы мужского рода:

• с ударным окончанием (голубой, большой, дорогой);
• с безударным окончанием (добрый, желтый, синий, вкусный);

б) формы женского рода:

• с ударным окончанием (голубая, дорогая, меховая);
• с безударным окончанием (добрая, веселая, холодная);

в) формы среднего рода:

• с ударным окончанием ( смешное, голубое);
• с безударным окончанием ( красное, широкое, узкое).

Третий этап.

Третий этап предусматривает закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные.

Употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательные.

Согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

а) Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах единственного числа:

• в беспредложных конструкциях;
• в предложных конструкциях.

б) Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа:

• в беспредложных конструкциях;
• в предложных конструкциях.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний:

а) глагольные,

б) наречные,

в) местоименные,

е) словосочетания с числительными.

Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат +объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку),
б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке),
в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом ( играет в саду, танцует на сцене).

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с ОНР являются следующие:

а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);
б) словосочетания из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем).

Переход к практическому усвоению более сложных морфологических закономерностей диктует необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги на, под, обозначающие место действия. Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного предлогами на, под.

Логопед дает детям усеченное задание:

- Положи кружок … стол, а грибок… стул, — и спрашивает:

- Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте еще раз: положи кружок на стол, а грибок под стул. Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова под и на. Услышав их, например, в ряду: на, из, в, под, на, над, около, между, на ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов на, под: книга лежит на столе, а где еще может лежать книга? (на стуле, на окне, на полке и т.д.). Мяч упал под стол, куда еще он может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.). Аналогично ведется работа по усвоению детьми других предлогов.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением. После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением.

1. Нераспространенные предложения: субъект – предикат (Дерево высокое).

2. Распространенные предложения из трех-четырех слов:

а) субъект – предикат – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение (Девочка рисует дом);
б) субъект – предикат – объект: подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);
в) субъект – предикат – локатив: подлежащее – сказуемое – обстоятельство места (Дети играют в саду);
г) субъект – предикат – объект – локатив: подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места (Девочка рвет цветы в саду);
д) субъект – предикат – объект – атрибутив: подлежащее – сказуемое – дополнение – определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

3. Предложения с однородными членами.

Работа над однородными членами предложения связывается с работой над обобщающими понятиями. Дети составляют предложения с однородными подлежащими (На столе лежат книги, тетради, карандаши), определениями (мяч – круглый, красный, резиновый), сказуемыми (Оля встала, взяла лейку, полила цветы). При этом используются разные виды работ: составление предложений по картинкам, демонстрация действий с опорными словами, дополнение предложения недостающими словами.

4. Сложносочиненные предложения.

Следующий более сложный этап обучения связан с работой над сложными предложениями с союзами а, и, но. Прежде всего, детям необходимо продемонстрировать, как посредством союза и выражается в речи последовательность или одновременность событий.

Например, предлагается одному из детей пойти в зал и принести оттуда стул, другому – налить в стакан воды и выпить. Затем составляются предложения: «Вова пошел в зал и принес стул», «Вера налила воды и выпила ее». Таким же методом детей знакомят с противительным союзом а (Вера хотела очинить карандаш, а точилки не было).

5. Сложноподчиненные предложения.

При обучении правильному синтаксическому и грамматическому построению сложноподчиненного предложения рекомендуется использовать вопросно –ответную форму речи. Сначала дети проговаривают вторую часть сложного предложения, отвечая на поставленный вопрос. Необходимо научить детей правильно отвечать на вопрос почему? (Мальчик заплакал, потому что шар улетел), а также строить сложноподчиненные предложения типа: «Я хочу, чтобы мы пошли в цирк».

В дальнейшем логопедическая работа по закреплению словоизменения в связной речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.).

Учитывая ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, а так же в целях повышения интереса к выполнению речевых заданий все занятия проводила в игровой форме.

В своей коррекционно-развивающей работе использовала пособия и дидактические материалы, задания и игровые упражнения, электронные игры и презентации, которые базировались на принципах комплексности, доступности, наглядности, единства диагностики и коррекции, а также постепенного усложнения речевого материала и характера заданий.
(Приложение № 1)

Добиться положительных результатов в формировании грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР помогала совместная деятельность с воспитателями. Проводя свою непосредственно образовательную деятельность, они значительное внимание уделяли формированию грамматического строя речи.

Невозможно добиться каких-либо положительных результатов и без поддержки родителей. В своей работе использовала следующие формы работы с родителями: общие родительские собрания, совместные праздники, консультации с презентациями, наглядная информация, Дни открытых дверей, индивидуальные беседы. (Приложение №2)

После проведенной коррекционно-развивающей работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР мною было проведено повторное обследование с целью определения эффективности проведенной коррекционной работы по формированию грамматического строя речи. У большинства из детей произошли положительные качественные изменения, а именно научились согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменять слова по числам, родам, лицам; правильно употреблять предлоги в речи; использовать в речи сложные предложения.

До начала занятий сформированность грамматического строя речи в большинстве находилась на среднем и низком уровнях. После проведения коррекционных мероприятий начало улучшаться, перешло на более высокий уровень, возросло количество детей со средним уровнем, сократилось с низким уровнем.

Сравнительная диаграмма уровней сформированности грамматического строя речи

Полученные в результате контрольного обследования данные указывают на необходимость включения специальной системы упражнений по развитию грамматического строя речи в работу с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Таким образом, удалось доказать, что целенаправленная, дифференцированная коррекционная работа по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствует преодолению стойких нарушений как грамматического строя речи, так и речи в целом. Предложенная работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к обучению в общеобразовательной школе.

Приложение №1

Игры, игровые задания и упражнения по развитию грамматического строя речи.

Примерные игры на закрепление словообразования.

1. Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

2. Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло).

Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб — в хлебнице, сахар — в сахарнице, мыло — в мыльнице).

После называния предмета дети кладут его в ту емкость, в которой он хранится.

Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс -ниц.

3. «Назвать животных парами».

- А как называют детеныша белки? (Бельчонок.)

На доске картинки с изображением животных и их детенышей (белка — бельчонок, заяц — зайчонок, волк — волчонок, медведь — медвежонок).

Логопед показывает картинку, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.

— А у каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных? (Корова — теленок, лошадь — жеребенок, овца — ягненок, собака — щенок, свинья — поросенок.)

4. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинка «Лиса и лисята». Сначала дети вспоминают название одного детеныша.

Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много.) Лисенок — это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята.)

- А теперь поиграем с мячом.

Логопед называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают мяч обратно логопеду.

5. Назвать профессии (по картинкам).

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

Кто носит багаж? (Носильщик.)
Кто сваривает трубы? (Сварщик.)
Кто вставляет стекло? (Стекольщик.)
Кто работает на кране? (Крановщик.)
Кто укладывает камни? (Каменщик.)
Кто точит ножи? (Точильщик.)
Кто чинит часы? (Часовщик.)
Кто работает на экскаваторе? (Экскаваторщик.)

Далее логопед задает вопрос:

— Какая общая часть в словах носильщик, сварщик, стекольщик, крановщик, каменщик, точильщик, часовщик, экскаваторщик?

При произнесении этих слов логопед подчеркивает интонационно, голосом суффикс -щик-.

Словообразование глаголов.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

вешает — повесила,
стирает — постирала,
ловит — поймала,
красит — покрасил,
строит — построил.

2. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Речевой материал:

• входит – выходит,
• подлетает – отлетает,
• подходит – отходит,
• влетает – вылетает,
• наливает – выливает,
• залезает – слезает.

Аналогичным образом проводится игра в лото. У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.

3. Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:

В клетку … (влетает), из клетки…(вылетает),
Через дорогу…(переходит), От дерева…(отходит),
Из стакана…(выливает), С дерева… (слезает).

Задания по закреплению словообразования прилагательных.

1. Игра «Чьи хвосты?»

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

— Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».
Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? Лисий. А на пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

— А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки — собачий. Хвост кошки — кошачий. Хвост коровы — коровий. Хвост лошади — лошадиный. Хвост быка — бычий. Хвост козы — козий. Хвост барана — бараний. Хвост овцы — овечий

2. Игра «Ералаш».

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например изображение туловища животного. Дети находят у себя изображения других частей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги: «У меня на картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляют целое изображение животного.

3. «Правильно назови листья».

• Лист дуба — дубовый лист
• лист осины — …
• лист березы — …
• лист клена — …
• лист липы — …
• лист яблони— …

4. Игра в лото «Что из чего сделано?»

У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан.

Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?» или «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой.

Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки. Стакан из стекла — стеклянный, сковорода из чугуна — чугунная, ложка из дерева — деревянная и т.д.

Задания по закреплению словоизменения существительных, глаголов, прилагательных.

Игра «Что в магазине?»

(на дифференциацию существительных единственного и множественного числа).

У взрослого один предмет, у ребенка («на прилавке магазина») – несколько предметов.

Логопед: У меня яблоко, а в магазине?

Ребенок: А в магазине – яблоки.

Логопед: У меня огурец, а в магазине?

Ребенок: А в магазине – огурцы. И т.д.

Вариант игры:

Логопед: У меня яблоко, а в магазине много…(?)

Ребенок: А в магазине много яблок.

Игра «Убираем урожай»

(закрепление формы винительного падежа существительных).

Логопед объясняет детям, что овощи убирают по-разному.

Морковь, свеклу. Репу, редис выдергивают.
Огурцы, помидоры, горох срывают.
Картофель выкапывают.

Затем логопед показывает картинки овощей и просит детей ответить на вопрос: «Как убирают данный овощ?»

Дети составляют предложения типа: Морковь выдергивают. Картофель копают. Капусту срезают. Горох срывают. Свеклу выдергивают. И т.д.

З. Игра «Огород»

(закрепление формы, винительного падежа).

Логопед предлагает детям «посадить» овощи, затем спрашивает каждого ребенка, что он делает: «Лена, что ты сажаешь?» (Я сажаю огурцы.) «Ира, что ты посадила?» (Я посадила редис.) «Вова, что ты посадишь?» (Я посажу капусту.) и т. д.

4. Игра «Кто подберет больше слов?»

(закрепление формы винительного падежа).

Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. При этом можно использовать предметы или картинки.

• Что можно сшить? (Платье, пальто, сарафан, рубашку, шубу, сапоги, панаму, юбку, блузку и т. д.)
• Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, кофту, жилетку, платье, скатерть, салфетку и т. д.)
• Что можно штопать? (Носки, чулки, варежки, шарф и т. д.)
• Что можно завязывать? (Шапку, шарф, ботинки, платок, косынку и т.д.)
• Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, плащ, юбку, колготки и т. д.)
• Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги и т. д.)
• Что можно надеть на голову? (Шапку, фуражку, панаму, кепку и т. д.)
• Побеждает тот, кто подобрал больше слов.

5. Игра «Что без чего?»

(закрепление формы родительного падежа существительных по теме «Мебель, посуда, транспорт, одежда» ).

На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить.

Логопед задает вопрос: «Что без чего?»

Машина без колеса. Шуба без воротника. Чайник без носика. Расческа без зубчиков. Грузовик без фары и т. д.

6. Игра «Кому что дадим?»

(закрепление формы дательного падежа существительных по теме «Домашние и дикие животные» ).

На доске расставлены картинки с изображением корма для животных (сено, яблоко, орехи, грибы, малина, мед, косточка, овощи, молоко и др.).

На столе — игрушечные животные (корова, лошадь, еж, белка, медведь, кошка, собака, свинья).|

В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут ее около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос:

«Кому это дадим? »

Сено дадим корове, лошади.
Грибы дадим белке.
Орехи тоже дадим белке. и т.д.

Примерные упражнения на построение предложения.

Упражнение 1.

Цели. Учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА, ПОД по трем опорным словам.

Содержание. Взрослый предлагает малышу смотреть на схемы предлогов и слушать отдельные слова, например: Лена — идти — школа.

Затем просит составить по этим словам предложение и обязательно включить в него любое из трех «маленьких слов». Аналогично происходит составление предложений с включением предлогов по следующим опорным словам: Лиса — лезть — нора. Коля — сидеть — стул. Дедушка — спать — диван. Жук — спрятаться — лист. Лебеди — плавать — пруд. Студентка — идти — зонт. Котёнок — играть — ковёр. Гриб — расти — ёлка. Пловцы — соревноваться — бассейн.

Все незнакомые ребенку слова, уточняются и проговариваются несколько раз. После составления каждого предложения ребенок обязательно называет то «маленькое слово», которое он использовал.

Упражнение 2.

Цели. Учить ребенка составлять предложения с предлогами В, НА ПОД по двум опорным картинкам и схемам предлогов.

Содержание. Взрослый Просит ребенка посмотреть на схемы предлогов, вспомнить пространственное значение каждого из них и по двум картинкам, соединенным стрелкой, составить предложения с каждым из «маленьких слов» по очереди.

Пример: Берёзовый лист упал на корзинку. Лена нашла в корзинке жёлтый лист берёзы. Под корзинкой лежал красивый маленький лист.

Упражнение 3.

Цели. Учить ребенка определять пропущенный предлог (в, на, под) в предложении.

Содержание. Взрослый показывает малышу схемы предлогов, просит внимательно слушать предложения и догадаться, какое из трех «маленьких слов» пропустил Незнайка: в, на или под.

Дети отправились… лес. — Соседи торопятся… театр, — Лена любит детский сад («провокационное» задание).— Катя спешит… школу. —… столе стоит сервиз. —… ветках набухли почки. — Петух уселся… забор. — Коровы пасутся… лугу,— Земляника выросла… берёзой. — Марина идёт… зонтом.

Приложение №2

План взаимодействия учителя-логопеда с родителями детей старшей группы компенсирующей направленности с нарушениями речи  д/с № 115 «Ладушки» г. Брянска

Месяц	Срок проведения	Мероприятие	Цель проведения
сентябрь	1 неделя	Родительское собрание на тему «Специфика обучения и воспитания детей в логопедической группе».	Познакомить родителей с особенностями логопедической работы, результатами обследования речи детей.
	3 неделя	Тренинг для родителей «Артикуляционная гимнастика»	Ознакомить родителей с тем, как правильно выполнять  артикуляционную гимнастику.
октябрь	1 неделя	Консультация на тему « Что такое ОНР?»	Раскрыть  родителям понятие и причины ОНР, некоторые методы и приёмы его преодоления.
	3 неделя	Оформление наглядной информации « Роль родителей  в коррекционной работе»	Ознакомить родителей с правилами отношения к речевому нарушению у ребёнка и как выполнять домашние задания по тетради.
ноябрь	1 неделя	Консультация на тему: «Развиваем и обогащаем словарь ребёнка»	Познакомить почему необходимо обогащать словарь, как расширить и активизировать словарь детей .
	3 неделя	Анкетирование родителей «Отношение родителей к речевому дефекту у детей »	Выявить проблемы и отношение родителей к речевому дефекту в семье и  о принимаемых мерах.
декабрь	1 неделя	Родительское собрание на тему « Движение и речь»	Научить родителей применять полученные навыки коррекции речи детей с использованием разнообразных движений общей и мелкой моторики.
	3 неделя	Консультация на тему: « Формируем грамматический строй в играх»	Рассказать о необходимости формирования грамматического строя языка, предложить игры.
январь	2 неделя	День открытых дверей. Показ занятия на тему: « Домашние животные»	Познакомить родителей с режимом работы группы, особенностями коррекционной работы на занятиях.
	4 неделя	Оформление информационного стенда для родителей на тему « Требования к речевому развитию детей 5-6 лет»	Ознакомить родителей с требованиями, предъявляемыми к речи детей 5-6 лет.
февраль	2 неделя	Консультация на тему: « О вреде и пользе телевизионных передач для ребёнка»	Рекомендовать родителям, какие передачи приносят пользу для детей. Выяснить отношение родителей к тому, что ребёнок смотрит телевизор.
	4 неделя	Родительское собрание на тему « Формирование связной речи у детей с ОНР»	Рассказать о роли развития связной речи, познакомить с методами и приёмами формирования навыков связных высказываний.
март	1 неделя	Оформить выставку на тему: «Моя любимая мамочка »	Помочь в оформлении стенда с фотографиями и рисунками детей и родителей.
	3 неделя	Консультация на тему «Внимание дошкольника»	Познакомить с играми и упражнениями для развития внимания.
апрель	1 неделя	Совместный речевой праздник с родителями  « Путешествие в страну правильной речи»	Учить строить взаимоотношения с детьми в игровой деятельности. Развивать у детей и родителей интерес к совместному времяпровождению .Помочь родителям открыть новые возможности игрового отражения мира для ребенка.
	3 неделя	Консультация на тему: «Развитие мелкой моторики в процессе преодоления нарушения речи»	Рассказать о роли развития моторных функций (мелкой и общей моторики) у детей с речевой патологией.
май	1 неделя	Итоговое  родительское собрание на тему: «Скоро лето»	Познакомить родителей с результатами работы за год, дать необходимые рекомендации на лето.
	3 неделя	Индивидуальные беседы и консультации с родителями всех детей.	С целью ликвидации пробелов в усвоении программы.

Список литературы:

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е.Ф.Архипова. – М.: Астрель, 2006.-222,[2]с.:илл.- (Высшая школа)
2. Богуш А. М. Обучение правильной речи в детском саду. – К.: Рад. шк., 1990. – 216с.
3. Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М., Просвещение, 1981. – 255 с., 4 л ил.; 22 см
4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 144 с.
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1: Вопросы теории и истории психологии / Гл. ред. А. В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1982. – 315 с.
6. Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. —
7. 1995. -№ 1. — С. 43 – 55.
8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – 471с.
9. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя рус-
10. гого языка. — М., 1953. – 281с.
11. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.М.,1992. – 250с.
12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи). М., 1985. – 174с.
13. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958. – 141 с.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников. — М, 1990. – 238 с.
15. ЖуковаН.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994. – 202 с.
16. Зееман М. Расстройство речи в раннем возрасте. Пер. с чешск. М., 1962. – 85 с.
17. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. — М., 1992. – 97с.
18. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б.Иншакова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005 – 297 с.: ил. – (коррекционная педагогика)
19. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. Под ред. Левиной. — М., «Просвещение», 1971. – 191 с.
20. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – Л., 1985. – 200с.
21. Коновалова С. Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.// Дефектология №5, 2004. – 50-55с.
22. Крылова Н. Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по
23. формированию многогранности средств речи у дошкольников с ОНР //
24. Дефектология 1989. – № 4. — С. 46 – 61.
25. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. – 215 с.
26. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: Союз, 1999.-160 с.; ил.
27. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.-384 с.
28. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 320 с.
29. Логопедия. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Под. ред. Л.С. Волковой. — М., 2003. – 527 с.
30. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.v – 480 c.

Бычкова Ольга Владимировна,
учитель-логопед,
МБДОУ детский сад комбинированного вида № 115 «Ладушки»,
г. Брянск