Аннотация: в статье даётся представление о понятие «кинетики-кинестетического праксиса», а также уточняется механизма проявление нарушение праксиса у детей дошкольного возраста с речевым нарушением «дизартрия.» В статье представлен обзор зарубежных и российских представлений об апраксии при речевых нарушениях (таких как дизартрия) у детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: дизартрия, праксис, дошкольники, кинетико-кинестетический праксис.
Abstract: the article gives an idea of the concept of «kinetics-kinesthetic praxis» and clarifies the mechanism of manifestation of violation of praxis in preschool children with speech disorder «dysarthria.» The article presents an overview of foreign and Russian ideas about apraxia in speech disorders (such as dysarthria) in preschool children.
Keywords: dysarthria, praxis, preschoolers, kinetic-kinesthetic praxis.
Обозрение представлений особенностей кинетико-кинестетического праксиса у детей дошкольного возраста с дизартрией в российских и зарубежных литературных источниках
Цель: исследовать представления о кинетико-кинестетического праксисе и его нарушениях (апраксия) у детей дошкольного возраста с дизартрией в российских и иностранных исследованиях.
По статистическим данным число детей с речевыми нарушениями, поступающими в первый класс, ежегодно растёт. Дети испытывают трудности: с усвоением учебного материала, выполнение инструкций учителя, а также отмечаются проблемы с чтением (дислексия) и письмом (различные формы дизграфии). Одним из наиболее часто встречающегося речевого нарушения является дизартрия. Ранняя коррекция и выявление речевых трудностей у дошкольников с дизартрией позволило бы избежать трудностей в начальной школе.
Под дизартрией нами понимается речевой нарушение, связанное с нарушенной иннервацией мышц речевого аппарата.
Понятие дизартрии теснейшим образом сопряжено с кинетической и кинестетической форм речевой апраксии.
Кинестетическая апраксия возникает при повреждении, недоразвитии или незрелости постцентральной области коры левого полушария. При данной форме страдает процесс отбора и дифференциации движения. При данной форме нет парезов, нет параличей. Наблюдаются чувствительные нарушения двигательных актов:
а) в организации движений речевого праксиса;
б) в организации движений руки,
в) в организации общих движений.
При кинестетической апраксии артикуляционного аппарата:
а) нарушен контроль за движением органов артикуляционного аппарата;
б) нарушены ощущения;
в) происходят поиски верных артикуляционных поз.
Кинетическая апраксия встречается при недоразвитии или повреждении нижних отделов премоторных областей коры левого полушария. При этой форме страдает процесс переключения и дифференциации. При кинетической апраксии артикуляционного аппарата повреждён механизм переключения с одного движения на другое; нарушается динамическая организация речевого движения. Эти нарушения проявляются в следующем:
а) в устной речи замедляется темп речи,
б) нарушается слоговая структура;
в) в речи могут присутствовать элизии, персеверации, антиципации, контаминации [5, с.37-38].
При дизартрии чёткость кинестетических ощущений часто нарушается, и ребёнок не воспринимает состояние напряжённости или наоборот расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады.
Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Следовательно, нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции [4, с.54-55].
О кинетическом и кинестетическом видах праксиса, а также об их нарушениях (апраксии), влияющих на качество воспроизводимой ребёнком речевой продукции, писали многие отечественные исследователи. Эту тему в своих работах поднимали такие авторы как: З. В. Поливара, Т. Г. Визель, А. В. Семенович, Т. В. Ахутина, Е. Н. Правдина- Винарская и многие другие учёные.
Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина, И. А. Филатова анализирую роль двигательного анализатора в развитии ребёнка с дизартрией отмечают, что состояние моторики ребёнка является косвенным объективным показателем зрелости различных отделов центральной нервной системы.
Е. М. Мастюкова писала о том, что большое число моторных актов возможно только при условии тесного взаимодействия зрительного, слухового, тактильного и двигательно-кинестетического анализаторов. Двигательные акты косвенно отражают уровень интегративности, достигнутый в развитии, и имеет важное значение в диагностике отклонений нервно-психического развития, обусловленных нарушением созревания центральной нервной системы [2, с.12].
Т. А. Гарёва говорит о том, что современные исследования, касающиеся кинетической апраксии у детей с дизартрией, свидетельствуют о том, что наличие артикуляционной апраксии различной степени выраженности напрямую коррелирует с дефицитом нейромускульной стимуляции. Артикуляционная апраксия приводит к появлению ошибок при распознавании фонем родного языка и просодики [3, с.35].
Л. Б. Баряева и Л. В. Лопатина провели исследование двигательной сферы у младших школьников с минимальными дизартрическими расстройствами. Роль кинестезий в управлении движениями заключается в следующем: произвольные движения и действия требуют постоянного сличения спланированного акта с реально воспроизводимыми. От выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопоставляющиеся с запланированным действием.
В качестве условий, способствующих наиболее успешному формированию произвольных двигательных навыков у дошкольников с дизартрией, авторы выделяют следующие виды ориентировки:
а) собственно отображающая ориентировочная деятельность, направленная на исследование элементов ситуации и существующих между ними взаимоотношений, эта деятельность осуществляется независимо от имеющейся практической задачи;
б) синпрактическая поисковая деятельность, осуществляющая выделение компонентов ситуации, необходимых для выполнения данного конкретного практического действия [1, с.144-145].
Апраксия является важной темой научных исследований в сфере речевых расстройств не только у российских, но и зарубежных исследователей.
Разберем научные представления зарубежных специалистов в сфере нарушений языка и речи.
Итальянские учёные под руководством Clara Bombonato провели исследование по теме «Имплицитное обучение у детей с детской апраксией речи.» Важным для понимания термина «имплицитное обучение» является понимание трактовки «имплицитной памяти.» Авторы данной работы понимают под имплицитной памятью «знание ноу-хау, которое позволяет автоматически и постепенно приобретать моторные или когнитивные навыки на практике, включая контекстно-зависимую последовательную или вероятностно структурированную информацию, без осознания того, что изучается. Это знание подчеркивает аспекты изучения неявных правил и особенно важно для приобретения и выполнения процедур, которые включают последовательные, абстрактные, сенсомоторные или когнитивные последовательности.
На основе изучения имплицитных процессов научным зарубежным сообществом была выдвинута следующая теория: поскольку большинство навыков, требующих процедурного обучения, связаны с двигательными действиями (процедурное обучение в развитии языка может повлиять на приобретение новых последовательных навыков для создания слов и предложений, включая способность контролировать речевые движения с соответствующей степенью вариативности). Следовательно, можно выдвинуть гипотезу, что неявное обучение играет роль не только в извлечении статистически регулярных последовательностей из лингвистического ввода, но и в автоматизации моторных планов для вывода речи.
Гипотеза процедурного обучения может иметь отношение к пониманию не только лингвистических трудностей, но и недостатков в автоматизации произвольных двигательных последовательностей для создания и объединения речевых движений, что является характерной чертой детской апраксии речи (CAS).CAS — это расстройство моторной стороны речи, основной дефицит которого включает планирование и программирование пространственно-временных параметров последовательностей речевых движений при отсутствии нейромышечного дефицита.
Основной особенностью апраксии является то, что точность и последовательность речевых движений нарушаются из-за проблем с планированием и программированием речевой моторики.
В частности, согласно критериям американской ассоциации речи, для CAS характерны три особенности:
1) непоследовательные ошибки в согласных и гласных при повторном произнесении слогов или слов,
2) удлиненные и нарушенные коартикуляционные переходы между звуками и слогами,
3) несоответствующая просодия, особенно при реализации лексических или фразовых стресс. CAS может возникать как изолированно, так и в сочетании с другими расстройствами.
Результаты исследования: основной причиной изучения имплицитной памяти при CAS была необходимость исследовать специфические нейропсихологические процессы, потенциально связанные с клиническими проявлениями этого расстройства, и, в частности, возможные нарушения последовательной обработки, влияющие на развитие речевых и лингвистических навыков.
Настоящее исследование показало, что дети с детской апраксии речи не смогли выучить зрительно-моторную последовательность, подтверждая гипотезу о неявном дефиците обучения в этой популяции. Настоящее исследование подтверждает гипотезу о том, что дефицит неявного обучения может опосредовать лингвистические, моторные и когнитивные нарушения при CAS. Вопрос о возможном взаимодействии между дефицитом неявного обучения и нарушениями речи и языка остается открытым. С одной стороны, проблемы в обработке и хранении вербальной информации могут зависеть от трудностей в фонологическом кодировании, в планировании речевой моторики и программировании, а также в измененных явных стратегиях репетиции с помощью артикуляционных процессов. С другой стороны, неявный дефицит обучения в приобретении сенсомоторных последовательностей может помешать обработке последовательного порядка элементов и, в конечном счете, усвоению языковых правил [6].
В 2021 году команда корейских учёных Jung-Hae Yun, So-Min Shin, Su-Min Son провела исследования, касающаяся необходимости проведения повторных разнообразных тестов у детей с апраксии речи. Авторы дают следующую трактовку термину «апраксия»: органическое речевое расстройство, характеризующееся дефицитом планирования вербальной моторной функции с плохой согласованностью локомоторных движений. Известно, что у пациентов с детской апраксии речи часто встречается нарушение координации развития (DCD), они часто имеют проблемы с обучением, приводящие к различным проблемам развития, включая когнитивные нарушения]. Люди с апраксией также имеют более высокий риск стойкого нарушение чтения и правописания, которое влияет на их способности к обучению, такие как письмо или чтение. Возникающие проблемы у пациентов с детской речевой апраксией могут вызывать значительную депрессию и беспокойство, и они часто имеют низкое качество жизни и испытывают недостаток самоудовлетворения даже во взрослом возрасте.
В исследовании приняло участие 28 детей, которые отбирались по следующим факторам:
1) субъекты, родившиеся доношенными, без специфического перинатального анамнеза;
2) отсутствие специфических структурных аномалий при обычной МРТ головного мозга;
3) отсутствие специфических черепно-мозговых травм или операций на головном мозге в анамнезе;
4) отсутствие любого диагностированного генетического синдрома или нервно-мышечного расстройства, включая мышечную дистрофию;
5)отсутствие диагностированного судорожного расстройства;
6) отсутствие диагностированной задержки в развитии, включая церебральный паралич или умственную отсталость, помимо языковых проблем.
Результаты исследования были следующие: у детей с речевой апраксией основная проблема заключается в несогласованности речи. Также к основным характеристикам речевой апраксии относят несоответствие ошибок в повторяющихся слогах и словообразовании. В отличие от групп детей с нейротипичным развитием, группа детей с апраксией речи продемонстрировала заметную несогласованность во время произнесения речи, с разницей в 9,1–17,3% у всех пациентов с апраксией, несмотря на тесты, проводимые во всех группах последовательно тот же день. Дети с CAS обычно имеют сниженную способность к фонации и артикуляции по сравнению с нейротипичной контрольной группой. Также исследования показывают, что у детей с апраксией обычно наблюдается плохая согласованность фонации, но не обязательно нарушенную точность фонации. У людей с детской апраксии речи также были нарушены как когнитивные, так и языковые функции [7].
Заключение: проведённая работа позволяет сделать выводы о некоторых сходствах и различиях при рассмотрении зарубежными и российскими учёными проблемы кинетико-кинестетического праксиса у детей дошкольного возраста с. К сходствам можно отнести рассмотрении апраксии у детей дошкольного возраста как поражения некоторых структур центральной нервной системы. Если говорить о различиях, то зарубежные исследователи часто выделяют апраксию как отдельное речевое расстройство или же расстройство входящую в структуру различных иных речевых нарушений, таких как дизартрия, генетические расстройства и т.д. Российские же учёные рассматривают апраксию при дизартрии у дошкольников скорей как часть симптомокомплекса, который характерен именно для определённых форм конкретного речевого нарушения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:
1. Баряева Л. Б., Лопатина Л. В. Коррекция нарушений двигательной сферы у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами// Специальное образование. №4. 2020. С. 140–155. Текст: электронный
2. Баряева Л. Б., Лопатина Л. В., Филатова И. А. Роль двигательного анализатора в развитии ребёнка со стёртой дизартрией //Специальное образование. №. 3. 2021. С.. 6–22.
3. Гарёва Т. А. Исследование особенности вариабельности речеязыковых и двигательных процессов у детей с дизартрией»// Science for Education Today. № 6. 2021. С. 31–45. Текст: электронный
4. Емельянова И. Д. Развитие речи в условиях дизонтогенеза: учебное пособие / И. Д. Емельянова, С. В. Маркова. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2019. — 182 с.— Текст: электронный
5. Поливара З. В. Нейролингвистические основы нарушений речи: учебное пособие / З. В. Поливара. — 4-е изд., стер. — Москва: ФЛИНТА, 2018. — 176 с. — Текст: электронный
6. C. Bombonato Implicit learning in children with Childhood Apraxia of Speech/ C.Bombonato, C. Casalini , C. Pecini , G. Angelucci , S. Vicari, I. Podda , P. Cipriani , A. M. Chilosi , D.Menghin//Research in Developmental Disabilities. Volume 122. 2022.
7. Yun J.-H.; Shin S.-M.; Son S.-M. Clinical Utility of Repeated Urimal Test of Articulation and Phonation for Patients with Childhood Apraxia of Speech. Children. №8.2021. PP. 1106-1012.
REFERENCES:
1. Baryaeva L. B., Lopatina L. V. Correction of motor disorders in preschoolers with minimal dysarthric disorders. Special education. No. 4. 2020. pp. 140-155
2. Baryaeva L. B., Lopatina L. V., Filatova I. A. The role of the motor analyzer in the development of a child with erased dysarthria. Special education. No. 3. 2021. pp. 6-22.
3. Gareva T. A. Investigation of the variability of speech-language and motor processes in children with dysarthria»// Science for education today. No. 6. 2021. pp. 31-45
4. Emelyanova I. D. The development of speech in the conditions of dysontogenesis: a textbook / I. D. Emelyanova, S. V. Markova. Yelets: I. A. Bunin YSU, 2019. — 182 p.
5. Polivara Z. V. Neuro-linguistic foundations of speech disorders: textbook / Z. V. Polivara. — 4th ed., erased. — Moscow: FLINT, 2018. — 176 p.
6. C. Bombonato Implicit learning in children with childhood speech apraxia/ C.Bombonato, C. Casalini, C. Pechini, G. Angelucci, S. Vicari, I. Podda, P. Cipriani, A.M. Chilosi, D. Mengin. Studies of developmental disorders. Volume 122. 2022.
7. Yun, J.-H.; Shin, S.-M.; Son, S.-M. Clinical usefulness of repeated Urimal articulation and phonation test in patients with childhood speech apraxia. Children. No.8.2021. pp. 1106-1012.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
1. Ю. В. Иванова, студентка 4 курса ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», направление «Специальное (дефектологическое)образование», профиль: логопедия, г. Тюмень, Россия
2. А.И. Березенцева, старший преподаватель кафедры возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», г. Тюмень, Россия
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS:
1. J. V. Ivanova, 4rd year student Tyumen State University, specialty «Special (defectological)education», profile: «speech therapy», Tyumen, Russia
2. A.I. Berezentseva, Senior Lecturer of the Department of Age Physiology, Special and Inclusive Education, Tyumen State University, Tyumen, Russia
(1 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)
Loading ...
Loading ...