Особенности коррекционной работы по формированию понятий и образов мира у детей с ДЦП со сложным дефектом

Аннотация: В статье раскрываются особенности формирования понятий и образов мира, как образно-двигательной категории, у детей с ДЦП со сложным дефектом. Описываются необходимые условия коррекционной работы по их формированию, для этого предлагается организовать динамическое коррекционно-развивающее пространство на занятии учителя-дефектолога, которое бы позволило осуществлять усвоение понятий и образов мира через максимальную стимуляцию и активизацию двигательных актов ребенка.

Особенности коррекционной работы по формированию понятий и образов мира у детей с ДЦП со сложным дефектом

Формирование образов мира происходит в процессе развития знаково-символической деятельности: образно-двигательной, вербальной и графической. Исходной формой при этом являются образно-двигательные действия, составляющие основу предметной продуктивной деятельности и ролевой игры.

У детей с ДЦП в силу структуры и формы дефекта эти исходные формы знаково-символической деятельности изначально развиваются искаженно, дефицитарно, либо вообще невозможно их осуществление. Следовательно, происходит нарушение не только двигательной (практической) деятельности, но и, семантической организации слова как понятия (в самом широком смысле).

В связи с этим, усвоение системы значений («обобщенный образ действия» по А.Н. Леонтьеву) вне практической деятельности детей с ДЦП происходит пассивно, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, зачастую сугубо индивидуальное, искаженное, либо обратное явление – наличие слова без соотвествующего ему конкретного значения и, отсюда – незнание или неправильное применение понятий.

Образы, в которых фиксируется форма, величина, пространственные соотношения фигур в целом или их частей, выстраиваются в сознании ребенка в результате простого манипулирования объектами и так называемыми сенсорными эталонами, полученными в результате обобщения чувственных данных при взаимодействии с окружающим миром. Они лежат в основе пространственного и образного мышления, выстраивания ассоциативных полей и качественной характеристики образа. У детей с ДЦП эти представления искажены. Наличие насильственных движений (гиперкинезы, треморы), снижение уровня чувствительности, тонические рефлексы вплетаются в формирующиеся двигательные стереотипы и позы. «Следовой образ движений» формируется неточным или неправильным, не автоматизируется.

Исследования К.А. Семеновой показали, что у детей с ДЦП может наблюдаться искаженное восприятие собственных движений. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности. Движение вправо может ощущаться как движение влево. Зрительные или слуховые раздражители подавляют кинестетические. Если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении квадрата ребенку говорят «круг», ему кажется, что он обводит круг. В схеме собственного тела дети не ориентируются, не выделяют или не знают название его частей, не могут запомнить правую и левую стороны, не умеют копировать позу и не соотносят движения.

Для таких детей характерно нарушение пространственного восприятия и мышления: неумение определять форму предмета или его частей, непонимание пространственных отношений между предметами или частями одного предмета, что находит отражение в речи. Даже в старших классах они не усваивают и не понимают логико-грамматические конструкции: флективные отношения (показать: карандашом – ключ, ключом – карандаш, карандашом – ключ), конструкции родительного падежа (дочка мамы, мамина дочка), инвертированные конструкции («Земля освещается солнцем» или «Солнце освящается землей»; Маша старше Юли. Кто из девочек младше?), двойное отрицание (Я не привык не подчиняться правилам), сравнительные конструкции.

Кроме того, узости восприятия и пассивности освоения мира способствуют специфические условия, в которых вынужден находится больной ребенок с первых лет жизни: частое пребывание в закрытых медицинских учреждениях, ограничение общения с окружающими, ограничение самостоятельности. Их представления о мире и словарный состав крайне бедны, особенно предикативная лексика. Они не знают или путают названия действий, плохо усваивают антонимы, синонимы.

Дети с церебральным параличом, как правило, плохо ориентируются в своем ближайшем окружении. Не могут назвать общественные и бытовые предприятия, которые находятся рядом с домом, не знают их назначения.

Поверхностные и нечеткие представления складываются у этих детей о природных объектах или явлениях. При сравнении времен года они не могут или смешивают их признаки, долго не усваивают названия дней недели, частей суток, месяцев года, путают их название между собой. Они не усваивают категорию времени, не умеют определять время по часам, сложно понимают настоящее, прошлое и будущее время, временные наречия.

Для таких детей характерно незнание точных названий основных и производных цветов спектра, неумение определять цвет предмета.

Вследствие дополнительных нарушений зрительного восприятия, дети с ДЦП не умеют рассматривать и называть признаки наблюдаемого объекта, сравнивать, выделять существенные признаки. Трудности возникают и при узнавании наложенных, зашумленных, пунктирных изображений, силуэтов и изображений-химер.

Незнание или подмена понятий затрудняет функцию обобщения и усвоение родовых понятий.

Таким образом, картина мира детей с ДЦП нечеткая, понятия недифференцированы.

В соответствие с этапами становления познавательной деятельности, представления о мире отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отдельными объектами и явлениями, не может учесть их пространственно-временную организацию. Это находит отражение во фрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся представлений. Затем такое осознание возникает. Это связывается с усложнением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных структур.

Если системное формирование действий оказывается прерванным на каком-либо из этапов, или какие-либо из этапов оказались неполноценными, то интериоризация действия протекает неэффективно. В результате уже сформированное, ушедшее во внутренний план действие, несет в себе характерные черты этого неполноценного этапа.

В связи с этим, успех работы по расширению, обогащению и уточнению имеющихся представлений зависит от характеристик когнитивной структуры ребенка. При нарушениях интеллектуального развития она отличается упрощенностью, а уровень познавательной деятельности и ее отдельных компонентов (информационно-содержательного, операционального, формально-языкового, регулятивного) низок.

Для развития когнитивной структуры и компонентов познавательной деятельности А.Н. Косымова предлагает направлять коррекцию на помощь в установлении связей и отношений между различными объектами окружающего мира через конструктивную деятельность. Для этой цели была разработана методика «ДОМ». Диагностико-коррекционным заданием было предложение сконструировать картину «Мир» из набора готовых объектов, вырезанных из бумаги, прикрепляя их к листу формата А3. Это изображения людей, животных, строений, элементов ландшафта, транспорта. Ребенок при этом имеет возможность дорисовывать то, что считал необходимым. При низком уровне познавательной деятельности картины представляют собой набор не связанных по смыслу объектов или их единичных сочетаний.

В ходе исследования А.Н. Косымовой была отмечена эффективная коррекционная направленность методики. Структурированность представлений об окружающем мире в картинах «Мир» проявлялась объединением элементов в «смысловые зоны» (например, «лес», «двор», «городская улица» и проч.), появлением линии горизонта.

Однако при переносе на детей с ДЦП со сложной структурой дефекта, подобная форма работы может осуществляться лишь как этап, направление т.к. не включает в себя коррекцию изначальной, образно-двигательной деятельности, без формирования которой ребенок с ДЦП не может усвоить систему значений, выраженных через действие с предметом.

В связи с этим, необходим такой метод работы, который бы в процессе овладения понятиями, компенсировал двигательный дефект на знаково-символическом уровне деятельности.
Таким образом, коррекционная работа по расширению картины мира должна заключаться в установлении смысловых связей между объектами и явлениями окружающего мира в процессе знаково-символической деятельности. При работе с детьми с ДЦП особое внимание должно уделяться коррекции образно-двигательной деятельности, без формирования которой ребенок с ДЦП не может усвоить систему значений, выраженных через действие с предметом.
Особенности коррекционной работы по формированию понятий и образов мира у детей с ДЦП со сложным дефектом

Младший школьный возраст – важнейший период формирования социальности, освоения и включения ребенка в систему общественных значений и развития его как личности. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в развитии, поскольку большая часть из них не является охваченной дошкольным воспитанием. В случае с заболеванием ДЦП это связано, во-первых, со сложностью пребывания таких детей даже в специализированных группах: чаще всего это немобильные, необслуживающие себя дети, отягощенные интеллектуальными, зрительными, речевыми и психическими дефектами. Во-вторых, дошкольный возраст является самым насыщенным оперативными медицинскими вмешательствами. Такое положение означает, что до школы ребенок не получил квалифицированную коррекционную поддержку, либо она была эпизодической.

В связи с этим коррекционная работа должна быть направлена не только на развитие учебной деятельности, но и, в первую очередь, на формирование знаково-символической деятельности (образно-двигательной, вербальной и графической), которые ребенок в силу дефекта не освоил в дошкольном возрасте, либо освоил искаженно.

Методы и формы работы

Методы и формы работы по расширению картины мира должны соответствовать определяющим задачам, формам и индивидуальному уровню развития знаково-символической деятельности.

Формы знаково-символической деятельности

1. Формирование, развитие или коррекцию образно-двигательной деятельности.
2. Формирование, развитие или коррекцию речи (вербальной и невербальной).
3. Формирование, развитие или коррекцию графической деятельности.

Направления работы коррекционной работы

Структура коррекционной работы по расширению картины мира, согласно обозначенным задачам, включает следующие направления:

1. Сенсомоторное развитие.

Включает расширение двигательного опыта, развитие умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции или речевыми комментариями. Укрепление и развитие мелкой моторики рук, координации кисти рук и пальцев включает использование логоритмических и кинезиологических упражнений, пальчиковой гимнастики.

Кинестетическое и кинетическое развитие, предполагающее формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела и его частей в пространстве. Кинетический фактор (моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительномоторных, слухомоторных, речемоторных, ритмикомоторных, координационно-моторных факторов.

Кинестетический фактор несет информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в статике и движении. Он тесно связан с осязанием, что способствует обеспечению более тонких и пластичных подкреплений сложных комплексов рук, ног, кисти, пальцев, органов артикуляции, глаз и т.д.

Формирование представлений ребенка о схеме собственного тела формируется исключительно на кинестетической основе. Недавние исследования, проведенные сотрудниками Центра здоровьесберегающих педагогических технологий РАО, гуманитарно-художественного института НГАСУ (2001г.) показали, что формирование у детей образа своего телесного (физического) «Я» без специального обучения не формируется.

Сюда же включается развитие тактильно-двигательного восприятия. Тактильные ощущения позволяют уточнять знания детей о материалах, их свойствах, формировать обобщенное представление о самом объекте. Формирование тактильных ощущений у детей ДЦП особо затруднено (даже при норме интеллекта), в связи с этим важно расширить и включать следующие формы работы:

- ощупывание предметов с различной поверхностью, обучение специальным обследующим движениям (поглаживание, разминание, постукивание и др.), обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;
- ощупывание предметов с контрастными поверхностями с открытыми и, последовательно, закрытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;
- ощупывание отдельных предметов с открытыми и, последовательно, закрытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;
- нахождение на ощупь необходимого предмета по описанию его свойств и качеств материала, из которого изготовлен.

Коррекционная работа по данному направлению обязательно должна сопровождаться обучению навыкам снятия психоэмоционального и мышечного напряжения (релаксации).

Кроме того, независимо от возраста ребенка и стадии заболевания, начинать работу нужно с того уровня двигательного развития, на котором оно прекратилось или пошло патологическим путем.

2. Развитие зрительного восприятия.

В первую очередь, это обучение приемам визуального обследования, в ходе которого пополняются и уточняются сенсорные эталоны. Данное направление особенно важно для детей ДЦП, имеющих зрительные дефекты.

Целесообразно использовать следующий алгоритм:

1) Зрительное выделение ребенком предмета.
2) Зрительное выделение и называние основных признаков предмета (цвета, формы, величины, материала, из которого сделан предмет, его пространственного расположения).
3) Зрительное выделение и называние ребенком основных частей предмета, особенности его строения.
4) Зрительное выделение и словесное обозначение ребенком пространственного расположения частей предмета относительно друг друга.
5) Целостное зрительное восприятие предмета.

Первоначально обучение проводится на основе показа и словесных обозначений педагога, постепенно предоставляя самостоятельность ребенку.

3. Конструктивная деятельность, развитие элементарных графических навыков и формирование пространственных представлений.

Изобразительная деятельность и конструирование в любых формах является семиотической деятельностью, сопоставимой по своей структуре и образовательной значимости с письменной речью. На любой стадии развития она является фиксацией опыта реальной или воображаемой ролевой игры в форме изобразительного рассказа.

В рисовании действие (игровое) вытесняется в план внешней (эгоцентрической) речи или в умственный план, но пространственная связь элементов игровой ситуации (ролевых атрибутов) фиксируется более надежно: рисунок долговечнее, чем игра. Кроме того, рисование должно предшествовать письменной речи, накопляя опыт знаково-символической деятельности.

В силу структуры дефекта, изобразительная деятельность у детей с ДЦП почти полностью исключается (парезы, гиперкинезы, синестезии), а попытки ее реализации не приводят к ожидаемому эстетическому «идеалу». В связи с этим, имеет место комбинирование изобразительной деятельности с конструктивной; включение шаблонов, трафаретов и проч.

Содержание данного направления должно быть направлено на установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями; определение расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве; моделирование; формирование умения ориентироваться на поле листа бумаги и проч.

Графическая и конструктивная деятельность должна включать квазипространственный анализ отношений объектов изображения и его вербализацию, а также освоение навыков оперирования письменными инструментами, захвата предметов и проч.

Целесообразно применение Диагностико-коррекционной методики А.Н. Косымовой «ДОМ».

4. Формирование двигательных эталонов, моделей поведения.

Возможно в качестве алгоритма использовать этапы формирования действия по П.Я. Гальперину, которые ребенок с ДЦП не усвоил:

1. Составление ориентировочной основы действия.
2. Выполнение материального действия с реальными предметами (или материализированного действия с их заменителями).
3. Действие выполняется с громкой социализированной речью.
4. Действие выполняется в умственном плане.

Однако сложные двигательные нарушения детей с ДЦП не всегда позволяют проводить такого рода коррекцию, поэтому необходимо и единственно возможно заменить реальное действие с материальными предметами на материализованное действие с их заменителями.

5. Речевое развитие должно осуществляться на каждом направлении развития, сопровождая любую деятельность и двигательные акты словом, подробными речевыми комментариями.

Кроме того, развитие речи должно осуществляться в соответствии с поставленной целью (расширение картины мира) и входить в следующие приемы коррекционной работы:

- Проработка функционального назначения различных элементов и явлений окружающего мира.
- Работа над обучением сравнению и обобщению этих элементов.
- Установление возможных взаимосвязей между элементами.
- Устранение смысловых ошибок.
- Речевое сопровождение выполняемой деятельности.

Подобный комплексный подход к работе требует организации динамического коррекционно-развивающего пространства на занятии учителя-дефектолога, которое бы позволило осуществлять усвоение понятий и образов мира через максимальную стимуляцию и активизацию двигательных актов ребенка.

В связи с этим, мною была разработана система работы по организации и включению динамического коррекционного пространства на занятиях учителя-дефектолога с детьми младшего школьного возраста, построенная с учетом режима смены поз:

При планировании и проведении занятий в соответствии с организацией динамической коррекционно-развивающей среды должен учитываться принцип «стабильности — динамичности», ориентирующий на создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со «вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей», т.е. носить полифункциональный характер.

Важно, чтобы среда имела характер открытой, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся.

Список литературы:

1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2007.
2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т., Т. 6. – М.: Педагогика, 1984. – С. 5-90.
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т., Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – 392 с.
4. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. – М.: Просвещение, 1991. – 95 с.
5. Гаврилушкина О.П. Роль графического знака в коррекции деятельности дошкольников, отстающих в развитии // Совремнные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – Саранск, 1998. – С. 22-27.
6. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Сб. докладов Межреспубликанской научно-практической конференции «Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития». Минск, с.24-32.
7. Зинченко В.П. Восприятие как действие. // Вопросы психологии. — 1967. — №1. – С. 17-24.
8. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта// Дефектология. – 2006. — №5. – С. 30-35.
9. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с церебральными параличами. // Коррекционная педагогика. – 2007. — №3(21). – С. 5-14.
10. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Клиническая характеристика детского церебрального паралича. // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: ООО «Аспект», 2005. – С.255-267.
11. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. – М.: Радуга, 1983. – С. 133-136.
12. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно – игровых занятий / А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова. – М.: Теревинф, 2006. – 72 с.
13. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников.
14. Хализева Л.М. Овладение графическим моделированием пространственных отношений и его влияние на умственное развитие дошкольников. Автореферат.

Ананьева Ольга Александровна,
учитель-дефектолог

(Никто еще не оценивал эту статью.)

 Loading ...